Алгоритм психолого педагогического анализа образовательной среды. Экспертиза образовательной среды в школе

3.3.

Образовательная среда рассматривается нами как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития , содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

В данном определении особое методологическое значение приобретает понятие «возможности», которое предполагает активную роль самой личности (т.е. ее субъектную позицию) в освоении развивающих ресурсов среды, поскольку определяется в равной мере как специфическими свойствами среды, так и свойствами личности (Дж. Гибсон). Возможность — мостик между человеком и средой. В то же время «влияния» и «условия» предполагают воздействие «активной» среды на «пассивного» человека, т.е. предопределяют объектную позицию школьников.

Понятие «образовательная среда» выступает как родовое для таких понятий «школьная среда», «семейная среда», среда подросткового клуба, среда спортивной секции и т.п.

Разработанная нами методика психолого-педагогической экспертизы школьной среды 4 позволяет анализировать образовательную среду на различных уровнях:

образовательной среды отдельного ребенка,

локальной образовательной среды (школы).

Анализ образовательной среды проводится с помощью следующих дескрипторов : модальность, широта, интенсивность, осознаваемость, устойчивость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, социальная активность, мобильность.

Широта образовательной среды служит ее структурно-содержательной характеристикой, показывающей какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в нее.

Интенсивность образовательной среды — ее структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления.

Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М, 2000.

Модальность образовательной среды является ее качественно-содержательной характеристикой. В то время как все другие параметры дают количественную характеристику образовательной среды, показывая высокую или низкую степень выраженности того или иного показателя, модальность характеризует образовательную среду с качественной, типологической точки зрения. В качестве эффективного инструмента психолого-педагогической экспертизы образовательной среды выступает, в частности, коэффициент модальности, который отражает степень использования воспитанниками развивающих возможностей (ресурсов среды). Коэффициент модальности, во-первых, тем больше, чем выше активность и, во-вторых, при равной степени активности, он больше в условиях свободной активности и меньше в условиях свободной пассивности.

Степень осознаваемости образовательной среды — показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса.

Устойчивость образовательной среды характеризует ее стабильность во времени. Если другие параметры дают синхроническое описание образовательной среды, то параметр устойчивости позволяет осуществить ее диахроническое описание.

Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех ее субъектов.

Эмоциональность образовательной среды иллюстрирует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов.

Доминантность образовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Доминантность показывает иерархическое положение школьной среды по отношению к другим источникам влияния на личность.

Когерентность (согласованность) образовательной среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания этой личности.

Социальная активность образовательной среды — показатель ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания.

Мобильность образовательной среды характеризует ее способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания.

Следует особо отметить, что разработанная нами методическая система «проектирование-экспертиза» в значительной мере исключает ситуацию «обреченности на успех», весьма характерную для многих проектно-диагностических систем. Такая ситуация возникает, когда и проектирование образовательного процесса, и его последующая экспертиза производятся на основании одних и тех же параметров. Если образовательный проект был направлен на достижение изменений определенных показателей (от развития мышления до изменения социальной организации учебной группы), то последующая диагностика по этим же показателям практически наверняка констатирует их позитивную динамику. В нашей системе проектирование среды ведется на основе алгоритма, включающего требования к эффективной организации ее организационно-технологического, социального и пространственно-предметного компонентов, а также комплекса средовых возможностей удовлетворения личностных потребностей субъектов образовательного процесса, в то время как экспертиза основана на использовании выше перечисленных системных параметров среды (широта, интенсивность и т.д.). Связь между проектным и экспертным комплексами носит, таким образом, не формальный прямолинейный характер, а отражает глубокие системные корреляции. Конечно, такой подход предъявляет к проектировщикам более жесткие требования, но и осуществляет более качественное проектирование образовательной среды.

Периодически проводя экспертизу образовательной среды (методом включенной экспертизы), администрация и педагоги-наставники могут обеспечить четкий контроль динамики ее развития, целенаправленно корректировать это развитие путем перераспределения ресурсов, если представляется необходимым увеличить показатель того или иного параметра.

Получив определенную картину состояния образовательной среды, руководитель (педагог) определяет стратегию ее дальнейшего развития. Принципиальное значение при повторной экспертизе имеет количественный прирост («дельта») уровня тех параметров, которые были ранее определены как стратегически приоритетные, повышение показателей которых было запланировано.

Рис. 3. Графическое представление результатов экспертизы школьной образовательной среды.

3.3.1. МЕТОДИКА ЭКСПЕРТИЗЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

БЛАНК ЭКСПЕРТИЗЫ ШКОЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ АДМИНИСТРАЦИИ И ПЕДАГОГОВ

Экспертиза образовательной среды в школе

В соответствии с Законом «Об образовании в Российской федерации» право на образование имеют все дети, в том числе с ограниченными возможностями здоровья. Основной нормативно-правовой документ определяет стратегическую цель образования учащихся с атипичным развитием. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования и апробируемый стандарт для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья инициируют педагогов на создание специальных условий обучения, воспитания и развития для лиц с ограниченными возможностями здоровья. Во ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья пристальное внимание уделяется требованиям к результатам освоения основных образовательных программ в виде набора «академических» и «жизненных» компетенций. Кроме того, устанавливаются требования к личностным, предметным и метапредметным результатам освоения отдельных разделов образовательных программ. Формирование значимых для обучающихся, воспитанников с психофизическими нарушениями универсальных учебных действий осуществляется в образовательной среде специального (коррекционного) учреждения. Нами среда понимается как непрерывная пространственно-временная совокупность, объединяющая целенаправленно проектируемые и реализуемые условия взаимодействия субъективного мира развивающейся личности и объективного мира с целью реализации личностного потенциала и достижения личностных результатов каждого субъекта образовательного процесса.

Образовательная среда и ее направленность на умственное и психическое развитие детей, ее роль в личностном благополучии ребенка и значимость при установлении межличностных отношений рассматривались исследователями в основном для нормотипичных детей (В.С. Библер, Г.А. Ковалев, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.). Изучение возможностей среды специального (коррекционного) учреждения для достижения образовательного эффекта до сих пор если и осуществлялось, то опосредованно. Эти исследования были направлены на описание компонентов ее структуры для организации учебно-воспитательной работы с обучающимися, воспитанниками (Л.С. Бейлинсон, Б.В. Белявский, О.Ю. Буторина, В.В. Мамаев, М.В. Матвеева, Т.А. Соловьева, Т.Н. Щербакова, В.В. Юнина и др.).

Целью исследования выступает целостная оценка параметров психолого-педагогической экспертизы образовательной среды специального (коррекционного) учреждения как фактора инновационных процессов в управлении образовательными ресурсами учебного заведения.

Материал и методы исследования

Объект экспертизы – специальная (коррекционная) школа для обучающихся с умственной отсталостью.

Предмет экспертизы – психолого-педагогическая организация образовательной среды.

Цель экспертизы – соответствие психолого-педагогических условий в образовательной организации и их иерархии для достижения основной образовательной цели – «введение в культуру ребенка с особым развитием по разным причинам из нее выпадающего» .

Критерии экспертизы – приоритет достижения личностных результатов каждым обучающимся, воспитанником; освоение «академических» и «жизненных» компетенцийс учетом возможностей и способностей каждого; учет психолого-педагогических и типологических особенностей учащихся для адекватного моделирования и проектирования образовательной среды и разработки рабочих программ учебных дисциплин.

В основу методики описания образовательной среды как сложной системы положены психодиагностические параметры, разработанные для анализа отношений . Содержанием экспертизы стало обобщение собственных впечатлений авторов статьи – консультантов образовательного учреждения, изучение предметно-пространственных ресурсов организации. Параллельно проводились беседы с учителями, воспитателями, узкими специалистами, родителями. Учитывая, что даже нормально развивающиеся школьники склонны к самоотчету, а не обобщению объективных данных, включение учащихся с ментальными нарушениями как субъектов экспертизы не проводилось. В ходе экспертизы образовательной среды оценивалась ее широта, интенсивность, степень осознаваемости и устойчивость, а также эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, активность и мобильность .

Результаты исследования и их обсуждение

В результате пилотажного исследования и количественной оценки параметров образовательной среды мы получили следующие результаты от трех групп респондентов – администрации, учителей и родителей (всего 45 участников).

Доминантность образовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Доминантность показывает иерархическое положение школьной среды по отношению к другим источникам влияния на личность. Показатели доминантности среды у администрации, учителей и родителей соответственно 6,71; 7,31; 8,19. Это означает, что школа как сфера профессиональной деятельности, источник средств существования, как социальный институт в иерархии ценностей респондентов занимает довольно высокое положение. Показатели доминантности среды школы для родителей ожидаемы. К детям с особым развитием, особенно с ментальными нарушениями, общество до сих пор демонстрирует интолерантное отношение. А специальный педагог принимает ребенка как абсолютную ценность и умеет учить и развивать его с опорой на «безграничные» потенциальные возможности. Образ жизни большинства семей учащихся, так или иначе, обусловлен вовлеченностью в жизнь школы; многие меняют место жительства, чтобы у ребенка была возможность посещать данное образовательное учреждение.

Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех ее субъектов. У учителей и родителей этот показатель на втором месте по степени выраженности: соответственно 6,52 и 5,95. Условно высокий показатель у педагогов означает, что большинство сотрудников школы по существу составляют единую профессиональную команду, школа является базовой площадкой для повышения квалификации коллег из других образовательных учреждений, в системе проводятся конференции и семинары профессиональной направленности, в школе работают представители вузовской науки. У родителей достаточно высокая оценка обобщённости среды связана, на наш взгляд, с тем, что родители ощущают влияние согласованных адекватных действий по линии «родители-администрация-учителя-классный руководитель», в учреждении активно работает родительский комитет. Не менее значимо, что часть родителей является педагогами школы или входит в состав технической команды. У администрации показатель обобщенности среды в системе находится на четвертом месте: 4,03. Мы объясняем это отсутствием серьезной концепции развития учебного заведения, декларированием новых подходов к целям, содержании, принципам и методам обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии, разработкой нормативно-правовой базы и отсутствием единых методических требований к педагогам со стороны администрации. Как нам кажется, и административная команда с этим согласна, ряд педагогов школы не понимают и не принимают специфику коррекционно-педагогического процесса, у них не сформировано дефектологическое мышление.

Второе место по степени значимости для администрации (6,05) и третье – для учителей (6,22) и родителей (4,65) занимает такой показатель, как интенсивность образовательной среды, показывающая степень насыщенности коррекционно-развивающими условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления. Этот показатель говорит о том, что образовательная среда довольно активно декларирует коррекционно-педагогический контекст развития личности обучающегося, воспитанника в урочной и внеурочной деятельности. Также среда стремится задать условия для профессионального роста педагогов. При этом на практике имеет место несоответствие смоделированных и реализованных условий.

Мобильность образовательной среды как способность к органичным эволюционным изменениям дополнена нами новым содержанием с учетом современных условий образования (интеграции и инклюзии). Мобильность – это способность компонентов среды иерархически перестраиваться с учетом новых обстоятельств, условий, технических возможностей и др. Интересны полученные результаты. Родителями среда вовсе не оценена как мобильная. Этот показатель отмечен администрацией (3,25) и учителями (5,44). Сравнительно высокий балл, полученный при оценивании педагогами, детерминирован готовностью учителей принимать новые цели образования, варьировать содержание и методы образования лиц с нарушениями ментальной сферы, осваивать новые профессиональные компетенции. При этом для администрации школы большую значимость имеет не потенциальная, а актуализированная готовность педагогических кадров, которая сформирована недостаточно.

Результаты экспертизы образовательной среды специального (коррекционного) учреждения

www.fundamental-research.ru

Экспертиза образовательной среды внешкольного учебного заведения

Министерство образования и науки, молодёжи и спорта Автономной Республики Крым

Крымское республиканское внешкольное учебное заведение

«ЦЕНТР ЭКОЛОГО-НАТУРАЛИСТИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЁЖИ»

ЭКСПЕРТИЗА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

ВНЕШКОЛЬНОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

(инструктивно-методический материал по проведению диагностики образовательной среды учебного заведения по методике В.А.Ясвина)

по работе с одарёнными

детьми и учащейся молодёжью

внешкольного учебного заведения

творчества учащейся молодёжи»

^ Воспитывает не только или не столько сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным образом.

^ МЕТОДИКА ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ В.А.ЯСВИНА 1

1.1. ПОНЯТИЕ «ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА»

Под образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

^ 1.2. ТИПОЛОГИЯ «ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ СРЕДЫ» ЯНУША КОРЧАКА

Догматическая среда характеризуется следующим образом: «Традиция, авторитет, обряд, веление как абсолютный закон, необходимость как жизненный императив. Дисциплина, порядок и добросовестность. Серьезность, душевное равновесие и ясность, вытекающая из твердости, ощущения прочности и устойчивости, уверенности в себе, в своей правоте. Самоограничение, самопреодолевание, труд как закон, высокая нравственность как навык. Благоразумие, доходящее до пассивности, одностороннего незамечания прав и правд, которых не передала традиция, не освятил авторитет, не закрепил механически шаблон поступков. Догматом могут быть земля, костел, отчизна, добродетель и грех; могут быть: наука, общественно-политическая работа, богатство, борьба, а также Бог - Бог как герой, божок или кукла. Не во что, а как веришь».

В качестве примера организации догматической среды в наиболее ярко выраженной форме можно привести, прежде всего, монастырь и армию. Безусловно, семья с крепкими религиозными традициями также формирует воспитывающую среду догматического типа. Именно такая среда является основой психологической «обработки» адептов различных сектантских течений и группировок.

Личность ребенка, воспитывающегося в догматической среде, характеризуется, прежде всего, высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию. Если же в такой среде оказывается уже сложившаяся сильная личность, то она, как правило, ожесточается в своем стремлении устоять против чужой злой воли, в частности, направляя свою энергию на какую-либо трудовую деятельность.

Идейная среда: «Сила ее не в твердости духа, а в полете, порыве, движении. Здесь не работаешь, а радостно вершишь. Творишь сам, не дожидаясь. Нет повеления - есть добрая воля. Нет догм - есть проблемы. Нет благоразумия - есть жар души, энтузиазм. Сдерживающим началом здесь - отвращение к грязи, моральный эстетизм. Бывает, здесь временами ненавидят, но никогда не презирают. Терпимость тут не половинчатость убеждений, а уважение к человеческой мысли, радость, что свободная мысль парит на разных уровнях и в разных направлениях - сталкиваясь, снижая полет и вздымая - наполняет собой просторы. Отважный сам, ты жадно ловишь отзвуки чужих молотов и с любопытством ждешь завтрашнего дня, его новых восторгов, недоумений, знаний, заблуждений, борьбы, сомнений, утверждений и отрицаний».

Идейная среда формируется, например, в различных творческих группах, особенно на стадии их первоначального становления и развития. Это может быть и музыкальный ансамбль, и конструкторское бюро, и команда КВН. Важнейшее условие формирования именно идейной среды - отсутствие в творческой группе авторитарного лидера, который навязывает другим свою точку зрения, игнорируя или жестко критикуя мнения других. Как только появляется такой человек или кто-то из членов группы начинает выказывать нетерпимость к позициям своих соратников, идейная среда перестает существовать, трансформируясь в какой-либо другой тип среды. Идейная среда - самая хрупкая и неустойчивая, о чем свидетельствуют, в частности, нередкие распады различных творческих коллективов, так успешно начинавших свою деятельность.

В идейной среде формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков.

Среда безмятежного потребления

Среда безмятежного потребления: «Душевный покой, беззаботность, чувствительность, приветливость, доброта, трезвости сколько надо, самосознание, какое добывается без труда. Нет упорства ни в желании сохранить, продержаться, ни в стремлении достичь, найти. Ребенок живет в атмосфере внутреннего благополучия и ленивой, консервативной привычки, снисходительности к современным течениям, среди привлекательной простоты. Здесь он может быть всем, чем он хочет: сам - из книжек, бесед, встреч и жизненных впечатлений - ткет себе основу мировоззрения, сам выбирает путь». Корчак подчеркивает, что в среде безмятежного потребления работа никогда не служит какой-либо идее, не рассматривается как место в жизни, не является самоцелью, а лишь средством для обеспечения себе удобств, желательных условий.

В качестве характерного примера среды безмятежного потребления может служить образ жизни значительной части провинциального русского дворянства XIX века, каким он описан классиками русской литературы: «обломовщина», «маниловщина» и т.п.

По мнению Корчака, в подобной воспитывающей среде формируется личность, которая, в принципе, всегда довольна тем, что у нее есть. Основной чертой такой личности можно считать жизненную пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Встречаясь с трудностями и препятствиями, такой человек предпочитает самоустраниться от их разрешения, продолжая скрываться в своем иллюзорном мире, как улитка скрывается в своей раковине.

Среда внешнего лоска и карьеры

Наконец, среда внешнего лоска и карьеры: «Опять выступает упорство, но оно вызвано к жизни холодным расчетом, а не духовными потребностями. Ибо нет здесь места для полноты содержания, есть одна лукавая форма - искусная эксплуатация чужих ценностей, приукрашивание зияющей пустоты. Лозунги, на которых можно заработать. Этикет, которому надо покоряться. Не достоинства, а ловкая самореклама. Жизнь не как труд и отдых, а вынюхивание и обхаживание. Ненасытное тщеславие, хищность, недовольство, высокомерие и раболепие, зависть, злоба, злорадство. Здесь детей не любят и не воспитывают, здесь их только оценивают, теряют на них или зарабатывают, покупают и продают».

Основные черты личности, формирующейся в такой среде, - фальшь и лицемерие - «искусная игра» и «точно пригнанная маска», стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т.п.

Таким образом, согласно типологии Корчака, догматическая среда способствует формированию зависимого и пассивного ребенка; идейная - свободного и активного; безмятежного потребления - свободного, однако, пассивного, карьерная среда- активного, но зависимого.

^ 1.3. МЕТОДИКА ВЕКТОРНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Методика векторного моделирования образовательной среды предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода - зависимость» и ось «активность - пассивность» . Для построения в этой системе координат вектора, соответствующего тому или иному типу образовательной среды, необходимо на основе психолого-педагогического анализа данной среды ответить на шесть диагностических вопросов. Три вопроса направлены на определение наличия в данной среде возможностей для свободного развития ребенка и три вопроса - возможностей для развития его активности. Ответ на каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале («активности», «пассивности», «свободы» или «зависимости») один пункт. На основании эмпирических педагогических характеристик личности ребенка, приводимых в работах Корчака и Лесгафта, «активность» понимается в данном случае как наличие таких свойств как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т.п.; «пассивность» - как отсутствие этих свойств, другими словами, полюс «пассивности» на данной шкале может рассматриваться как «нулевая активность»; «свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью, внутренним локусом контроля и т.п.; наконец, «зависимость» понимается как приспособленчество, рефлекторность поведения, связывается с внешним локусом контроля и т.п.

По итогам всех ответов на диагностические вопросы в системе координат строится соответствующий вектор, позволяющий типологизировать и характеризовать данную образовательную среду.

^ 1.4. ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ОТВЕТОВ

Для оси «свобода - зависимость»:

1. Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной среде?

а) личности; б) общества (группы).

Констатация приоритета личностных интересов и ценностей над общественными интерпретируется как возможность свободного развития ребенка, - соответственно, присваивается балл по шкале «свобода»; в случае констатации приоритета общественных интересов - присваивается балл по шкале «зависимость».

^ 2. Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия?

а) воспитатель к ребенку; б) ребенок к воспитателю.

Если отмечается, что в данной образовательной среде доминируют ситуации, когда воспитатель подстраивается к ребенку (или, по крайней мере, существует стремление воспитателей к такому положению), то это также интерпретируется как возможность свободного развития ребенка, - соответственно, присваивается балл по шкале «свобода»; если же констатируется, что ребенок вынужден приспосабливаться к своим воспитателям, то присваивается балл по шкале «зависимость».

^ 3. Какая форма воспитания преимущественно осуществляется в данной образовательной среде?

а) индивидуальная; б) коллективная (групповая).

Ориентация образовательной среды на индивидуальную форму воспитания интерпретируется как наличие в среде дополнительной возможности для свободного развития самостоятельного ребенка, - присваивается балл по шкале «свобода»; в случае приоритета в образовательной среде коллективного воспитания присваивается балл по шкале «зависимость».

Для оси «активность - пассивность»:

4. Практикуется ли в данной образовательной среде наказание ребенка?

Отсутствие наказаний рассматривается в качестве условия, способствующего развитию активности ребенка, - присваивается балл по шкале «активность», при наличии в данной образовательной среде системы наказаний (используемой как прямо, так и опосредованно) - присваивается балл по шкале «пассивность».

^ 5. Стимулируется ли в данной образовательной среде проявление ребенком какой-либо инициативы?

Если в рассматриваемой образовательной среде можно констатировать положительное подкрепление инициативы ребенка (как сознательное, так и бессознательное), то это интерпретируется как дополнительная возможность развития его активности, присваивается балл по шкале «активность»; если же проявленная ребенком инициатива, как правило, может обернуться для него различного рода неприятностями, то присваивается балл по шкале «пассивность».

^ 6. Находят ли какой-либо положительный отклик в данной образовательной среде те или иные творческие проявления ребенка?

В случае, когда в образовательной среде существуют условия, при которых творчество ребенка стимулируется или может быть оценено, такая среда рассматривается как способствующая развитию активности, - присваивается балл по шкале «активность»; если же творческие проявления ребенка игнорируются, остаются, как правило, незамеченными и неоцененными - присваивается балл по шкале «пассивность».

На основе такой диагностики анализируемая образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех базовых типов (рис. 1): «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка («догматическая воспитывающая среда» по Я.Корчаку); «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка («среда внешнего лоска и карьеры» по Я.Корчаку); «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка («среда безмятежного потребления» по Я.Корчаку); наконец, «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка («идейная воспитывающая среда» по Я.Корчаку).

^ 1.5. ПОСТРОЕНИЕ ВЕКТОРА

Таким образом, путем простейшего математического построения может быть получен один из двенадцати теоретически возможных векторов (по три в каждом из четырех секторов системы координат), моделирующих определенный тип образовательной среды.

Например, анализируя какую-либо образовательную среду, мы получаем по три балла по шкале «зависимости» и шкале «активности» и по ноль баллов по шкале «свободы» и шкале «пассивности» (рис. 3 А), - такая образовательная среда может быть обозначена как «типичная карьерная образовательная среда».

В другом примере мы получаем один балл по шкале «свободы», два балла по шкале «зависимости» три балла по шкале «активности» и ноль баллов по шкале «пассивности». Поскольку баллы, полученные на оси «свобода - зависимость», распределились по разным шкалам, необходимо получить их сумму с учетом знака каждого балла («+» или «-»): -1 + 2 = +1, то есть в итоге в расчет идет один балл по шкале «зависимости» (рис. 3 Б). Такой вектор моделирует «карьерную» образовательную среду, стимулирующую высокую активность и предполагающую небольшую степень зависимости. Эта образовательная среда может быть обозначена как «карьерная образовательная среда зависимой активности».

Возможен также вариант, когда мы получаем ноль баллов по шкале «свободы», три балла по шкале «зависимости», два балла по шкале «активности» и один балл по шкале «пассивности». Поскольку баллы, полученные на оси «активность - пассивность», распределились по разным шкалам, необходимо получить их сумму с учетом знака каждого балла («+» или «-»): +2 -1 = +1, то есть в итоге в расчет идет один балл по шкале «активности» (рис. 3 В). Теперь, соответствующий вектор моделирует «карьерную» образовательную среду, способствующую развитию высокой степени зависимости и малой степени активности - «карьерная образовательная среда активной зависимости». Аналогичная картина возможного построения моделирующих векторов может быть получена в каждом секторе системы координат.

Наконец, могут быть получены два балла по шкале «свободы» и один балл - по шкале «зависимости»: +2 — 1 = +1, а также два балла по шкале «активности» и один балл - по шкале «пассивности»: +2- 1 = +1.

^ 1.6. «ОБЩЕСТВЕННЫЙ ВЕТЕР»

Очевидно, что за исключением редких случаев полной изоляции личности от широких социальных контактов (монастырь, секта, деревенская глушь и т.п.) на характер ее развития помимо доминирующей воспитывающей среды семьи или образовательного учреждения, то есть среды функционирования структуры, будут оказывать влияние те или иные взаимодействия с другими людьми, с обществом в целом, то есть среды обитания. В реальной жизненной ситуации на развитие личности ребенка оказывает влияние, как правило, не один тип образовательной среды, а несколько, в частности, неизбежно сказывается «влияние улицы». Попробуем смоделировать действие такого влияния.

Чтобы определить направление вектора широкого общественного влияния на характер развития личности, мы провели простейший, но широкомасштабный опрос самых разных людей (в России и Латвии). Мы спрашивали: «Окружающие люди, общество в целом, создают условия для повышения уровня Вашей личностной свободы или зависимости; активности или пассивности?». Основываясь на, увы, пессимистических данных нашего опроса, находя их, однако, не лишенными здравого смысла, мы ввели в нашу методику моделирования вектор влияния широкой социальной среды, назвав его «общественный ветер». Итак, общественный ветер «дует» в направлении зависимости и пассивности, совпадая в этом с вектором, моделирующим догматическую среду, что тоже вовсе не кажется странным. Люди, сформировавшиеся в догматической среде, вольно или невольно продолжают ее продуцировать.

^ 1.7. ПАРАМЕТРЫ ЭКСПЕРТИЗЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Для экспертизы образовательной среды должен быть разработан аппарат ее формального описания на основе системы соответствующих параметров. В качестве методической основы такого описания образовательной среды нами (автором методики – прим. ) используется система психодиагностических параметров, разработанная для анализа отношений (Мясищев, 1960; Ломов, 1984; Дерябо, Ясвин, 1994). Данный комплекс измерений базируется на общеметрических категориях и, соответственно, может быть использован для характеристики различных систем, в том числе и такой сложной системы, как образовательная среда.

Выделяются пять «базовых» параметров: широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости и устойчивость; а также шесть параметров «второго порядка»: эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, принципиальность, активность. Параметр принципиальности с точки зрения методической целесообразности, обусловленной спецификой объекта анализа, содержательно «присоединен» нами к параметру устойчивости, а также дополнительно введён новый параметр - «мобильность образовательной среды».

^ 1.8. МОДАЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Модальность образовательной среды является ее качественно-содержательной характеристикой. В то время как все другие параметры дают количественную характеристику образовательной среды, показывая высокую или низкую степень выраженности того или иного показателя, модальность характеризует образовательную среду с качественной, типологической точки зрения. Однако, в процессе установления модальности конкретной образовательной среды часто используется ее количественный анализ по избранным критериям.

Модальность образовательной среды может быть представлена с помощью методики векторного моделирования. В качестве критериального показателя рассматривается наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости).

Таким образом, образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех основных типов, выделенных Я.Корчаком:

«догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка («догматическая воспитывающая среда» по Я.Корчаку);
«карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка («среда внешнего лоска и карьеры» по Я.Корчаку);
«безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка («среда безмятежного
потребления» по Я.Корчаку);

4) «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка («идейная воспитывающая среда» по Я.Корчаку).

В качестве эффективного инструмента психолого-педагогической экспертизы образовательной среды может использоваться коэффициент модальности, который показывает степень использования учащимися развивающих возможностей (ресурсов среды).

Так, в догматической среде явно используются не все возможности (то есть коэффициент модальности должен быть меньше 100% или меньше единицы). Можно привести знакомую всем ситуацию, когда учащийся не готовит домашнее задание, потому что его «вчера спрашивали». Другими словами, для реализации образовательных возможностей в этой среде необходим тотальный контроль со стороны педагогов; при его ослаблении учащиеся начинают «халтурить», так как им не достает активности, они зависимы и пассивны, не ощущают себя субъектами своего собственного развития.

Степень использования образовательных возможностей в безмятежной среде еще меньше, чем в догматической. Здесь учащиеся жестко не контролируются, предоставлены самим себе и при этом они свободны в выборе пассивного образа жизни.

Совсем другая ситуация возникает в творческой среде, когда учащиеся свободны и активны. Здесь не только используются предлагаемые средой возможности личностного развития, но и сами учащиеся организуют для себя новые развивающие возможности (задают вопросы, решают образовательные задачи в процессе неформального общения, ищут дополнительную литературу и т.д.). Таким образом, коэффициент модальности в творческой среде превышает 100% или больше единицы.

Итак, коэффициент модальности, во-первых, тем больше, чем выше активность и, во-вторых, при равной степени активности, он больше в условиях свободной активности и меньше в условиях свободной пассивности.

Для определения коэффициента модальности используется «вектор личности», формирующейся в данном типе образовательной среды. За условную единицу принят средний уровень активности субъекта при внешнем контроле (соответствует карьерной среде активной зависимости).

^ 1.9. КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ПАРАМЕТРЫ ЭКСПЕРТИЗЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Для проведения ориентировочной количественной оценки параметров психолого-педагогической экспертизы образовательной среды необходимо следующее:

В каждом блоке (например, блок «Местные экскурсии») пометить ту строку, в которой, на Ваш взгляд, наиболее точно отражается реальное положение дел в анализируемой среде. Для пометки соответствующих строк служит первый (чистый) столбец таблицы. ВНИМАНИЕ! В некоторых блоках (например, «Гости») отдельные строки в столбце баллов помечены значком «+». Это означает, что можно не ограничиваться выбором одной строки в блоке, а отмечать несколько «подходящих» строк.
Каждый блок снабжен дополнительной чистой строкой. В эту строку можно записать свое содержание, если оно значительно отличается от предложенного в других строках данного блока. ВНИМАНИЕ! Это новое содержание блока должно рассматриваться только вместо предложенных в таблице, но не суммироваться с ними.

Баллы, полученные по данному блоку (в случае необходимости они суммируются), записываются в строку с названием данного блока.
Далее суммируются баллы, полученные во всех блоках данного параметра (эта сумма не может превышать 10 баллов), и записываются в строку «итоговый балл» под названием соответствующего параметра (например, «Широта образовательной среды»).
Используя схему на рис. 13, определить коэффициент модальности для анализируемой образовательной среды и записать его в соответствующую строку таблицы.
Умножить значение «итогового балла» на «коэффициент модальности» и полученный результат (который должен представлять собой число не больше 13) записать в свободную ячейку таблицы рядом с названием анализируемого параметра.

^ ШИРОТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Широта образовательной среды служит структурно-содержательной характеристикой, показывающей, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду.

Например, можно констатировать крайне низкий показатель широты образовательной среды в семье, придерживающейся каких-либо сектантских убеждений, ограничивающей социальные контакты ребенка, вплоть до запрета на посещение школы. С другой стороны, максимально высокий показатель этого параметра образовательной среды может быть отмечен у молодого человека из обеспеченной семьи, который имеет возможность получать образование в учебных заведениях различных стран, много путешествовать: для него образовательная среда, по существу, весь мир.

Педагогическую значимость широты образовательной среды понимал еще Ян Амос Коменский, который рассматривал высший уровень образования как «академию и путешествие». Джон Локк также готовил юного джентльмена к возможности получать как можно больше впечатлений во время будущих путешествий, ведь кругосветное плавание для молодого англичанина из высшего света в те времена было традиционным. Локк заботился о широте образовательной среды, также предписывая своим аристократическим воспитанникам наряду с традиционными науками заниматься ремесленным трудом: резьбой по дереву, огранкой минералов, живописью, садоводством и т.п. Януш Корчак расширял образовательную среду за счет участия воспитанников в детском суде и детском парламенте, сотрудничества с общегосударственной детской газетой и т.п. В образовательной же среде, спроектированной Жаном-Жаком Руссо, показатель широты, безусловно, низок, так как воспитанник должен до 15 лет жить в деревне, в изоляции от «разлагающего» общества под присмотром единственного воспитателя.

Можно предполагать относительно высокий показатель широты столичной образовательной среды и относительно низкий - в «затерянном» таежном поселке; относительно высокий - в семье провинциальных актеров, где часто собирается местная творческая интеллигенция и относительно низкий - в педагогически запущенном столичном детском доме, где воспитанники находятся в условиях социальной депривации и т.д.

^ ИНТЕНСИВНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Интенсивность образовательной среды - структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями, возможностями, а также концентрированность их проявления.

В качестве примера высоко интенсивной образовательной среды можно привести хорошо организованные курсы, когда их участники в марафонском режиме, скажем по десять часов в день, работают с различными преподавателями, использующими всевозможные формы и методы занятий: лекции и круглые столы, просмотр видеоматериалов и тренинги, деловые игры и защиты индивидуальных проектов. В рекламных текстах так и пишут: «интенсивные курсы иностранного языка».

Высокая интенсивность образовательной среды может быть также достигнута в летнем детском лагере за счет специфических условий взаимодействия педагогов со школьниками и уникальных условий среды обитания. Н.В.Добрецова (1988) приводит следующие расчеты. В лагере дети проводят вместе с педагогами до 15-16 часов в день. За неделю время такого взаимодействия составляет уже 105-112 часов, а за смену (26 дней) - от 350 до 440 часов. Если учесть, что, согласно исследованиям, классный руководитель за неделю общается с детьми 10-12 часов, а за весь учебный год - 350-420 часов, то очевидно, что по интенсивности педагогического общения месяц летнего лагеря равен школьному учебному году. К тому же в условиях лагеря могут органично использоваться творческие, активные образовательные формы: конкурсы, викторины, спортивные состязания, походы, игры и т.д.

Яркие примеры низко интенсивной образовательной среды можно иногда наблюдать в дошкольных воспитательных учреждениях, когда воспитатель просто «пасет» детей, следя лишь за их безопасностью и соблюдением режима. При этом практически, не создается возможности для эффективного физического, интеллектуального и личностного развития воспитанников. Та же картина, может, безусловно, наблюдаться и в отдельных семьях, а также в школах где господствует формальный подход к образовательному процессу.

^ ОСОЗНАВАЕМОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Степень осознаваемости образовательной среды — показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса.

Как отмечал Л.С.Выготский: «. влияние среды на развитие ребенка будет измеряться среди других прочих влияний также и степенью понимания, осознания, осмысления того, что происходит в среде» (1934, с. 100).

Высокую степень осознаваемости образовательной среды можно, например, наблюдать при подготовке школьной команды к региональной предметной олимпиаде. В такой среде все субъекты образовательного процесса - как педагоги, так и школьники хорошо мотивированы предстоящим испытанием, каждый осознает ответственность как за собственную подготовленность, так и за уровень подготовки своих товарищей.

Высокую степень осознаваемости своей среды можно встретить в дружных семьях, где каждый член семьи, включая детей, сознательно заботится об общем благополучии и развитии, стремится вносить в семейную среду новые конструктивные идеи, организовывать общий быт и досуг, создавать условия для творческого самораскрытия своих близких и т.д.

Повышению осознаваемости образовательной среды может служить наличие традиций и ритуалов, символики и атрибутики учебного заведения. Когда в начале учебного года на общей линейке поднимается школьный флаг, ученики охотно носят значок своего учебного заведения и с гордостью говорят окружающим: «Я учусь в школе имени Льва Толстого», можно определенно констатировать высокий уровень осознаваемости данной образовательной среды.

Проблеме повышения осознаваемости образовательной среды уделялось много внимания в педагогической системе А.С.Макаренко. Приведем лишь несколько иллюстраций: «Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их - чрезвычайно важная задача воспитательной работы. Школа, в которой нет традиции, советская школа, конечно, не может быть хорошей школой, и лучшие школы, которые я наблюдал, кстати, в Москве, - это школы, которые накопили традиции» (1988, с. 248).

«Терминология имеет важное значение. Я, например, не совсем согласен, что можно школу называть неполной средней школой. Мне кажется, об этом нужно подумать. Что значит: ученик учится в школе, а его школа называется неполная средняя школа? Такое усеченное название. Само название должно быть для него привлекательным. Я обращал внимание на эту терминологию» (там же, с. 250-251).

«Несмотря на то, что каждый воспитанник пребывает в Учреждении временно, рано или поздно уйдет из него, будущее учреждения, его более богатая и более культурная жизнь всегда должны стоять перед коллективом как серьезная и высокая цель, освещающая многие частности сегодняшней жизни. Как показал опыт, ребята вовсе не безразлично относятся к далекому будущему своего учреждения, если в учреждении им хорошо и они его любят.

В особенности эта перспектива имеет большое значение если учреждение не порывает с выпускниками, поддерживает постоянную переписку с ними, приглашает и принимает их во время отпуска в гости» (там же, с. 262-263).

Хорошо известны подобные вековые традиции Оксфорда и Кембриджа, и также хорошо известна высокая осознаваемость такой образовательной среды как их профессорами так и выпускниками.

^ ОБОБЩЕННОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех субъектов данной образовательной среды.

Высокая степень обобщенности образовательной среды какого-либо учебного заведения обеспечивается наличием четкой концепции деятельности этого учреждения. Причем эта концепция должна находиться не только в ящике директорского письменного стола, а постоянно обсуждаться как с педагогами, так и с учащимися на доступном для них уровне.

Примером относительно низкого показателя обобщенности образовательной среды может служить, скажем, вновь созданный частный ВУЗ, в котором большинство преподавателей работают в других учреждениях и приходят только для того, чтобы «вычитать свои часы». И наоборот, в так называемых авторских школах, где вся учебно-воспитательная работа ведется на базе определенной теоретической и методической системы, где сами разработчики этой системы постоянно контролируют и корректируют образовательный процесс, периодически проводят методические занятия с учителями и т.п., можно однозначно констатировать высокий уровень обобщенности образовательной среды. Это, в частности, в полной мере относится к образовательной среде многих «академических школ» - экспериментальных площадок научно-исследовательских педагогических учреждений.

Проиллюстрируем понятие обобщенности образовательной среды еще одной радикальной цитатой из педагогических трудов А.С.Макаренко.

«Ни один воспитатель не имеет права действовать в одиночку, на свой собственный риск и на свою собственную ответственность. Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса. Поэтому лучше иметь 5 слабых воспитателей, объединенных в коллектив, воодушевленных одной мыслью, одним принципом, одним стилем и работающих едино, чем 10 хороших воспитателей, которые работают все в одиночку, как кто хочет» (1988, с. 174).

^ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Эмоциональность образовательной среды характеризует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов.

Очевидно, что определенная образовательная среда может быть как эмоционально насыщенной, «яркой», так и эмоционально бедной, «сухой». Каждый из нас, вспоминая свои школьные годы, может назвать соответствующие примеры. Скажем, учитель геометрии «Василий Васильевич» который сдержанно поздоровавшись с классом, привычно склонялся над журналом, и, выяснив, «у кого на сегодня меньше всего оценок», вызывал этого учащегося к доске доказывать очередную теорему, задавал положенные вопросы, выставлял положенную оценку и, перейдя к доске объяснял положенный материал, - и так из урока в урок, из года в год. Образовательная среда на его уроках, безусловно, характеризуется низким показателем эмоциональности. Совсем иначе проходили занятия у «Наталии Борисовны», учительницы английского языка: остроумные замечания, вызывающие улыбку; приветливый тон; «комиксы» художников-карикатуристов в качестве наглядного материала; глубокое огорчение на лице, если кто-то не выучил дома новые слова. Здесь речь уже идет о высоком показателе эмоциональности образовательной среды.

На показатель эмоциональности образовательной среды может накладывать отпечаток сам профиль учебного заведения. Если это суворовское училище или старинный колледж для юных джентльменов, то скорее можно предполагать большую степень рационализма и сдержанности, чем, допустим, в образовательной среде секции спортивного танца или молодежном летнем лагере.

Эмоциональность образовательной среды также в определенной степени соотносится с типом ее модальности. Более высокие показатели эмоциональности в целом присущи активным типам образовательной среды - творческой и карьерной, более низкие - пассивным типам -- догматической и безмятежной.

^ ДОМИНАНТНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Доминантность образовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса.

Доминантность описывает образовательную среду по критерию «значимое - незначимое». Это показатель иерархического положения данной образовательной среды по отношению к другим источникам влияния на личность: чем большую роль играет определенная образовательная среда в развитии человека, чем более высокое, «центральное» место она в этом смысле занимает, тем более она доминантна.

Например, сельская школа, часто являющаяся единственным «очагом культуры» в данной местности, будет иметь более высокий показатель доминантности, чем городская школа, учащиеся которой активно посещают различные внешкольные учреждения, клубы, в сильной степени подвержены влиянию средств массовой информации, имеют широкие внешкольные социальные контакты. В принципе, чем большей степенью широты обладает образовательная среда, тем более низкой доминантностью, как правило, характеризуются ее отдельные составляющие.

Высокая доминантность семейной образовательной среды может отмечаться в религиозных семьях, где ребенок более ориентирован на восприятие религиозных, нежели светских ценностей. Для юного спортсмена, сильно мотивированного на достижение спортивных успехов, наиболее доминантной образовательной средой может оказаться среда его спортшколы или «авторская» образовательная среда любимого тренера.

В принципе, почти каждый из выдающихся классиков педагогики считал высокую степень доминантности «своей» образовательной среды необходимым условием ее успешного функционирования. Обычно этого предполагалось достигать средствами «информационной блокады», как У тюменского, физической изоляции, как у Локка, или совмещением того и другого, как у Руссо. К абсолютной доминантности школьной образовательной среды призывал и Макаренко: «Теперь о самом главном, о семье. Семьи бывают хорошие, и семьи бывают плохие. Поручиться за то, ч то семья воспитывает как следует, нельзя. Говорить, что семья может воспитывать как хочет, мы не можем. Мы должны организовать семейное воспитание, и организующим началом должна быть школа как представительница государственного воспитания. Школа должна руководить семьей» (1988, с. 182).

^ КОГЕРЕНТНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Когерентность (согласованность) образовательной среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания.

Когерентность характеризует образовательную среду по критерию «гармоничное - негармоничное». Это показатель степени согласованности всех локальных образовательных сред, функциональным субъектом которых выступает данная личность. Иными словами, когерентность показывает, является ли данная образовательная среда чем-то обособленным в среде обитания личности или она тесно с ней связана, высоко интегрирована в нее.

Повышению когерентности образовательной среды могут способствовать совместно вырабатываемые всеми образовательными учреждениями района, города или региона образовательные концепции и программы; тесное сотрудничество учебных заведений с учреждениями культуры, средствами массовой информации, неформальными молодежными организациями, органами самоуправления и т.д.

О высокой степени когерентности образовательной среды может, например, свидетельствовать четкая ориентированность ее образовательных целей на социальный заказ. Скажем, воскресная школа религиозной общины будет высоко когерентной по отношению к соответствующей церковной среде и, вместе с тем, может оказаться низко когерентной по отношению ко всей среде обитания светского или, более того, атеистического государства.

Можно констатировать относительно низкий уровень когерентности современной школьной образовательной среды в целом по отношению к сегодняшней, кардинально изменившейся, среде обитания. В то время как в нынешней среде обитания наиболее социально успешно может существовать «зависимо активная карьерная личность», то есть личность «честолюбивого типа» по П.Ф.Лесгафту, или свободная и активная «творческая личность» («нормальный идеальный тип» по Лесгафту), большинство учебных заведений по-прежнему продолжают «формовать» (выражение Макаренко) пассивную и зависимую «догматическую личность» - «забитый мягкий» или «забитый злостный тип» по системе Лесгафта.

^ СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Социальная активность образовательной среды служит показателем ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания.

Образовательная среда в одних случаях может выступать исключительно в роли социального потребителя, эксплуатирующего в процессе своего функционирования те или иные гуманитарные или материальные ценности, ничего не отдавая обществу, в том числе и образованных на современном уровне новых его членов, - тогда правомерно говорить о низкой степени ее социальной активности; в других случаях - она сама производит тот или иной социально значимый продукт, активно его распространяет, оказывая таким образом влияние на среду обитания, то есть демонстрирует высокую степень социальной активности. Таким социально значимым продуктом могут быть не только образованные люди, обязанные своим личностным развитием данной образовательной среде, но также собственно интеллектуальные и материальные ценности: общественные инициативы, компьютерные программы, методическая литература, радио- и телепередачи, художественные и литературные творческие произведения, сувениры, мягкие игрушки, наконец, овощи и фрукты.

Однако, основной «продукт» образовательной среды - это социально активные люди, стремящиеся творчески изменять среду обитания в соответствии с теми ценностными ориентирами, которые они усвоили в своей образовательной среде. «Сегодня лишь образование оказывается тем главным и единственным социальным институтом, через который только и возможны трансляция и воплощение базовых ценностей и целей развития российского общества. В условиях радикального изменения идеологических воззрений, социальных представлений, идеалов и в целом бытия огромных масс людей, именно образование позволяет осуществлять адаптацию к новым жизненным условиям, удерживать процесс воспроизводства социального опыта, закрепить в общественном сознании и практике новые политические реалии и новые ориентиры общественного развития» (Из Концепции Московской региональной программы «Столичное образование»).

Практика показывает, что далеко не каждая образовательная среда оказывается способной «выпускать» такой социально активный «продукт».

^ МОБИЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Мобильность образовательной среды служит показателем ее способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания.

О высокой степени мобильности образовательной среды можно говорить, когда учитель на своих уроках творчески использует новые методические разработки; проводит уроки в контексте определенных событий, происходящих в среде обитания; легко варьирует план урока в зависимости от конкретной обстановки, сложившейся в классе; знакомится с работами психологов и соответственно перестраивает характер своего педагогического общения с учениками и т.д.

Естественно, никакая образовательная среда не может устойчиво функционировать, не соотнося свою образовательную стратегию с изменениями условий в среде обитания. Речь идет о хорошо продуманной и спланированной адаптации к неизбежным общественным изменениям, такой перестройке образовательной среды, которая бы, с одной стороны, учитывала новый социальный заказ, а с другой - не приводила к деструктивным ситуациям в самой образовательной среде.

В недавние времена, когда над миром висела реальная угроза ядерной войны, образовательная среда не могла игнорировать эту реальность, и сегодняшней относительной ядерной безопасностью человечество во многом обязано результатам, достигнутым в сфере образования. В настоящее время наблюдается активная ориентировка общечеловеческой образовательной среды в сторону глобальных экологических проблем.

Как правило, большей степенью мобильности обладают учреждения негосударственной системы образования. В частности, низкая мобильность государственной образовательной среды прямо отмечается в Концепции развития негосударственного образования в России, которая подчеркивает объективную невозможность быстрой реакции государст-нной системы образования на изменяющуюся социально-экономическую и политическую ситуацию в стране».

Высокая мобильность образовательной среды заключатся в возможности «обеспечить адекватность образования требованиям мира, который меняется быстро и глубоко и который нуждается не в том, чтобы образование адаптировалось к настоящему, а в том, чтобы оно предвосхищало будущее»

^ УСТОЙЧИВОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Устойчивость образовательной среды отражает ее стабильность во времени. Если другие параметры дают характеристику образовательной среды на конкретный момент, «здесь и сейчас», иными словами, ее синхроническое описание, то параметр устойчивости позволяет осуществить диахроническое описание образовательной среды.

Так, вышеупомянутые Оксфорд и Кембридж, как и другие европейские университеты, ведущие свою историю из средневековья, безусловно, доказали высокую устойчивость их образовательной среды. Также, например, можно считать высоко устойчивой образовательную среду детского летнего лагеря, который собственно функционирует всего три недели в году, но это происходит уже много лет, на основе стабильной организационно-воспитательной методики, педагогическим составом, ядро которого остается постоянным и т.д.

Низкая степень устойчивости образовательной среды констатируется, например, в школе, в которой происходят постоянные изменения педагогического состава - «текучка кадров» или каждый год меняются директора. О низкой устойчивости образовательной среды можно говорить и тогда, когда учебное заведение с давними и прочными традициями решительно меняет концепцию своей педагогической работы, подстраиваясь под «новые веяния». При разводах родителей и вступлении их в новые браки также, конечно, катастрофически падает показатель устойчивости семейной образовательной среды. Это же относится и к ситуации, когда подросток «в поисках себя» меняет один за одним разные кружки, секции и клубы - в этом случае на фоне падения показателя устойчивости, растет показатель широты его образовательной среды и т.д.

Отмечается тенденция определенной зависимости устойчивости образовательной среды от ее модальности. К наиболее устойчивому типу можно отнести догматическую образовательную среду, которая функционально мало чем отличается от своего средневекового воплощения (например, в варианте, спроектированном Коменским) и остается господствующей в образовательных учреждениях на пороге XXI века. В то же время творческая образовательная среда, без сомнения, относится к наименее устойчивому типу. Например, Яснополянская школа Льва Николаевича Толстого, создаваемая им на основе методики развития активности и личностной свободы крестьянских детей, просуществовала всего несколько лет. Немного практических последователей оказалось у Корчака, хотя его педагогическая система получила мировое признание.

Можно также отметить любопытную ситуацию с педагогической теорией Руссо, которая изучается всеми студентами педагогических учебных заведений, но, по-видимому, никогда и никем практически не реализовывалась. Таким образом, спроектированная Руссо образовательная среда имеет «нулевой показатель» устойчивости.

Устойчивость образовательной среды может проявляться в экстремальных ситуациях, показывать ее способность «выстоять», не потеряв своей сущности в условиях «внешнего давления». Как показывает опыт, это зависит не только от субъективной позиции администрации, а во многом от системной стабильности данной образовательной среды в целом.

Чтобы определить устойчивость образовательной среды необходимо:

Отметить соответствующие строки в левой («Усиление устойчивости») и правой («Ослабление устойчивости») колонках. В промежутках между жирными чертами таблицы можно выбрать не более одного положительного и одного отрицательного фактора. Если ни одно из утверждений в этом промежутке не подходит для анализируемого учебного заведения, то, естественно, ничего отмечать не следует.
Чтобы получить количественный показатель устойчивости, необходимо суммировать с числом 10 все полученные положительные (не более 5) и отрицательные (не более 10) баллы.

Например, получено +2,5 (положительных) балла и -4 (отрицательных) балла. Устойчивость: 10 + 2,5 - 4 = 8,5 балла. Внимание! Полученный результат не следует умножать на коэффициент модальности.

^ 1.10. КОМПЛЕКСНАЯ ОЦЕНКА ПОКАЗАТЕЛЕЙ

Выделенные параметры образовательной среды, безусловно, оказываются в определенной степени связанными друг с другом, и в то же время каждый из них может иметь свой низкий или высокий показатель независимо от уровня показателей других параметров. Так, например, образовательная среда детского экологического лагеря творческого типа модальности может характеризоваться относительно низким показателем широты, и в то же время - высокой интенсивностью; высокой степенью осознаваемости и низкой устойчивостью, высокой эмоциональностью и низкой обобщенностью; высокой доминантностью и низкой когерентностью, низкой активностью и высокой мобильностью.

Данная система параметров экспертизы образовательной среды позволяет производить ее системное описание, предоставляет возможность осуществлять мониторинг развития образовательной среды учебного заведения. Психолого-педагогическая экспертиза образовательной среды на основе представленного комплекса диагностических параметров позволяет более ясно увидеть потенциал ее организационного развития (рис. 14).

Начнем с того, что представленная здесь методика является инструментом, эффективность использования которого зависит от самого пользователя. Очевидно, что таким инструментом, как, например, топор, обычно рубят дрова, но порой отсекают и головы. Думается, что проведение сравнений качества работы разных педагогов (или целых учебных заведений) с помощью данной методики, и особенно с последующими административными выводами, как раз и является аналогом использования топора для отсечения голов. Тем более, что такое сравнение некорректно из-за неизбежно различного «стартового потенциала»: разные дети, разные родители, разные помещения, разные материальные возможности, разный срок совместной деятельности педагога и учащихся и т.п.

Как уже отмечалось, наиболее адекватно использовать методику экспертизы для осуществления мониторинга развития образовательной среды. Как считали древние китайские мудрецы, бессмысленно постоянно пытаться сравнивать себя с другими. Ведь всегда найдутся те, кто окажется впереди нас, и обязательно найдутся те, кого мы сами сумели опередить. Стоит ли на это ориентироваться? Гораздо важнее «сравнить себя с собой вчерашним»!

Получив определенную «картинку» образовательной среды, руководитель определяет стратегию ее дальнейшего развития на основе своих представлений о целях образования. Можно, например, сосредоточить имеющиеся ресурсы на радикальном повышении уровня количественных параметров, имеющих на циклограмме наиболее низкие значения. Можно равномерно распределить усилия, достигая небольшого прироста значений всех параметров. Можно стремиться довести до максимальных значений один или несколько параметров, которые представляются наиболее важными в данных конкретных условиях и т.д. При этом не всегда необходимо стремиться достигать теоретически возможного максимума: скажем, резкое повышение уровня интенсивности образовательной среды может оказаться нежелательным из-за слишком больших нагрузок на учащихся, что отрицательно скажется на состоянии их физического и психического здоровья.

Таким образом, принципиальное значение уже при повторной экспертизе имеет количественный прирост («дельта») уровня тех параметров, которые были ранее определены как стратегически приоритетные, повышение показателей которых было запланировано.

razom.znaimo.com.ua

Транскрипт

1 Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области Ψ Выпуск 1 Н.П. Бадьина, В.Н. Афтенко Диагностика психологических условий школьной образовательной среды Методические рекомендации для работников образования Курган 2004

2 Печатается по решению редакционно-издательского совета ИПКиПРО Курганской области Методические рекомендации содержат описание методики диагностики психологических условий школьной образовательной среды, а также процедуры обработки и оценки результатов. С небольшими изменениями методика может быть использована в учреждениях профессионального образования, а также диагностики психологических условий образовательной среды отдельных классных коллективов. Методические рекомендации адресованы школьным психологам, социальным педагогам, учителям, руководителям ОУ и другим педагогическим работникам. Авторы-составители: Бадьина Н.П., Афтенко В.Н., кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ИПКиПРО; педагог-психолог высшей квалификационной категории Рецензенты: Ворошилов А.К., кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ИПКиПРО; Михальчук Г.М., педагог-психолог высшей квалификационной категории гимназии 31 г. Кургана. Бадьина Н.П., Афтенко В.Н. Диагностика психологических условий школьной образовательной среды: Методические рекомендации для работников образования. Курган, с. Н.П.Бадьина, В.Н. Афтенко Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области 2

3 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В условиях современной системы образования школы и другие образовательные учреждения приобретают все большую свободу в выборе направления, методов и средств их развития: появляются различные типы школ, внедряются инновационные технологии, разрабатываются и реализуются авторские программы и т.п. В связи с этим становится все более проблематичным определение эффективности образовательной среды конкретных школ и прогнозирование ее влияния на различные категории участников образовательного процесса. В настоящее время к вопросу об образовательной среде в педагогике и психологии существует целый ряд подходов. Большинство отечественных авторов рассматривает образовательную среду как совокупность взаимосвязанных, взаимно обогащающих и дополняющих друг друга факторов (материальных, пространственно-предметных, педагогических, социальнопсихологических и др.), которые оказывают существенное влияние характер образовательного процесса. Причем эти авторы указывают на необходимость при осуществлении экспертизы эффективности образовательной среды уделять особое внимание анализу ее психологического компонента. Цель предлагаемой ниже методики оценка выраженности в образовательной среде конкретного учебного заведения следующих психологических факторов: 1) интенсивность образовательной среды; 2) эмоционально-психологический климат; 3) удовлетворенность образовательной средой; 4) демократичность образовательной среды; 5) содействие формированию познавательной мотивации (учебной, профессиональной, творческой), развитию познавательных интересов; 6) удовлетворенность качеством образовательных услуг, предоставляемых образовательным учреждением. В отношении различных участников образовательного процесса указанные психологические факторы имеют разное значение (табл. 1). 3

4 Таблица 1 Проявление психологических условий образовательной среды в отношении учащихся, родителей, педагогов Факторы Интенсивность Эмоциональнопсихологический климат Участники образовательного процесса Учащиеся Родители Педагоги проявляется в объеме, сложности проявляется в учебных заданий, предъявляемых объеме учебной учащимся на уроках и дома, а нагрузки учителей, также в уровне требований к а также в уровне качеству выполнения этих заданий требований к содержанию и качеству их работы проявляется в степени психологического комфорта участников образовательного процесса, в особенностях их взаимоотношений, в преобладающем настроении в коллективе и т.п. Удовлетворенность проявляется в степени удовлетворенности учебным заведением, его значимости и месте в системе ценностей участников образовательного процесса Демократичность Содействие формированию познавательной мотивации Удовлетворенность качеством образовательных услуг проявляется в степени демократичности администрации, возможности участвовать в управлении школой, принимать решения, касающихся личных интересов участников образовательного процесса проявляется в степени педагогического содействия у детей мотивации обучения, познавательных интересов и познавательной активности проявляется в степени поддержки и содействия администрации профессиональному росту и повышению квалификации учителей проявляется в оценке уровня преподавания в школе различных предметных дисциплин, в степени уверенности участников образовательного процесса в достаточности образовательных услуг для поступления выпускников в ВУЗы. 4

5 ПРОЦЕДУРА ДИАГНОСТИКИ Методика удобна для применения в группе респондентов, которые получают тексты анкеты и бланки ответов (бланки ответов являются одинаковыми для всех участников образовательного процесса). Респонденты читают вопрос, выбирают из трех вариантов ответов тот, который наиболее соответствует их мнению, и вносят соответствующую букву в бланк ответов рядом с цифрой номером вопроса. ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ Ответы «а» оцениваются в 1 балл; «б» - 0,5 баллов; «в» - 0 баллов. Каждый психологический фактор образовательной среды представлен тремя вопросами, номера которых в бланке ответов расположены в вертикальных столбцах. Степень выраженности определенного психологического фактора определяется путем расчета среднего значения по каждому столбцу. Например, респондент ответил на вопросы анкеты следующим образом: Бланк ответов 1. б 2. а 3. б 4. в 5. б 6. а 7. а 8. а 9. а 10. в 11. в 12. а 13. а 14. а 15. б 16. б 17. б. 18. а И Э У Д М КО В этом случае показатель интенсивности учебной среды будет равен: И = 0,83. 3 Показатель эмоционально-психологического климата: Э = Показатель удовлетворенности (У) 0,67; показатель демократичности (Д) 0,17; показатель содействия развитию познавательной мотивации (М) 0,33; показатель удовлетворенности качеством образовательных услуг (КО) = 1. 5

6 ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ Чем ближе полученный результат к 1, тем сильнее выражен в данной образовательной среде соответствующий психологический фактор: 0 0,40 низкий уровень; 0,41 0,70 средний уровень; 0,71 1 высокий уровень. Результаты ответов испытуемого в вышеприведенном примере можно обобщить следующим образом. Данный респондент отмечает: высокую интенсивность нагрузки в ОУ; высокий уровень эмоционально-психологического комфорта участников образовательного процесса; достаточную (среднюю) степень удовлетворенности своей школой; низкую степень демократичности образовательной среды; низкий уровень содействия развитию познавательной мотивации. Методика проходила апробацию и стандартизацию на базе общеобразовательных школ г. Кургана в гг. 6

7 АНКЕТА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ 1. Устаешь ли ты обычно на уроках? а) да; б) на некоторых; в) нет. 2. Испытываешь ли ты в стенах школы чувство защищенности и психологический комфорт? 3. Доволен ли ты, что являешься учеником именно этой школы? а) да; б) иногда; в) нет. 4. Имеешь ли ты возможность участвовать в управлении школой, вносить предложения по улучшению образовательного процесса? а) да; б) в некоторых случаях; в) нет. 5. Умеют ли педагоги в твоей школе заинтересовать учащихся на уроках? а) да; б) иногда; в) нет. 6. Оцени уровень знаний, которые ты получаешь в школе. а) высокий; б) достаточный; в) низкий. 7. Оцени объем домашних заданий. а) чрезмерный; б) оптимальный; в) недостаточный. 8. Имеют ли место во взаимоотношениях педагогов и учеников твоей школы искренность, дружелюбие, взаимное уважение? 9. Входят ли твои учителя в круг авторитетных для тебя людей? а) да; б) не все; в) нет. 10. Проявляют ли педагоги демократичность в общении с учащимися? а) да; б) не всегда или не все; в) нет. 7

8 11. Реализуются ли в процессе школьных занятий твои собственные учебные интересы? а) да; б) не всегда или не в полной мере; в) нет. 12. Пользуешься ли ты услугами репетиторов? а) нет; б) редко; в) систематически. 13. Считаешь ли ты, что к уровню знаний учащихся в твоей школе предъявляются слишком высокие требования? а) да; б) уровень требований оптимальный; в) уровень требований недостаточный. 14. Достаточно ли часто, на твой взгляд, педагоги и учащиеся общаются на личные темы (не связанные с учебой) в неформальной обстановке? а) да; б) хотелось бы чаще; в) практически никогда. 15. Имеют ли для тебя большое значение события, происходящие в «школьной жизни»? а) да; б) не все; в) нет. 16. Имеешь ли ты право голоса при решении вопросов, затрагивающих твои личные интересы? 17. Находит ли поддержку и содействие учителей твое желание углубленно изучать интересующие тебя предметы (организация факультативов, кружков, индивидуальных занятий и т.п.)? 18. Насколько ты уверен, что после окончания школы сможешь поступить в ВУЗ? а) почти уверен, что поступлю; б) не уверен, что поступлю; в) почти уверен, что не поступлю. 8

9 АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ 1. Оцените степень интенсивности учебной нагрузки в школе, где учится Ваш ребенок. а) высокая; б) оптимальная; в) низкая. 2. Удовлетворяют ли Вас взаимоотношения педагогов и Вашего ребенка? а) да; б) не вполне; в) нет. 3. Довольны ли Вы, что Ваш ребенок учится именно в этой школе? 4. Имеете ли Вы возможность участвовать в управлении школой, вносить предложения по улучшению образовательного процесса? а) да; б) в некоторых случаях; в) нет. 5. С интересом ли Ваш ребенок посещает учебные занятия? 6. Оцените уровень знаний, которые получает Ваш ребенок в школе? а) высокий; б) достаточный; в) недостаточный. 7. Оцените объем домашних заданий а) чрезмерный; б) оптимальный; в) недостаточный. 8. Находите ли Вы понимание и поддержку педагогов при решении проблем, связанных с обучением и воспитанием Вашего ребенка? 9. Цените ли Вы мнение педагогов, стараетесь ли выполнять их рекомендации? 10. Оцените степень своего участия в деятельности школы. а) высокая; б) средняя; в) низкая. 9

10 11. Оцените уровень мотивации обучения Вашего ребенка. а) высокий; б) средний; в) низкий. 12. Приходится ли Вам прибегать к услугам репетиторов? а) нет; б) иногда; в) систематически. 13. Оцените требования учителей, предъявляемые Вашему ребенку. а) завышенные; б) оптимальные; в) заниженные. 14. Общаетесь ли Вы с педагогами в неформальной (внеучебной, внешкольной) обстановке? а) да; б) иногда; в) никогда. 15. Является ли школа, в которой учится Ваш ребенок авторитетным для Вас учебным заведением? а) да; б) в некоторых случаях; в) нет. 16. Имеете ли вы право голоса при решении вопросов, затрагивающих интересы Вашего ребенка? 17. Удовлетворяет ли внеурочная работа в школе (кружки, факультативы и т.п.) интересы Вашего ребенка? а) да; б) не вполне; в) нет. 18. Готов ли Ваш ребенок к поступлению в ВУЗ? а) да; б) не вполне; в) нет. 10

11 АНКЕТА ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ 1. Считаете ли Вы, что Ваша учебная нагрузка слишком велика? а) да; б) иногда; в) нет. 2. Принято ли в педагогическом коллективе Вашей школы делиться не только профессиональными, но и личными проблемами? 3. Довольны ли Вы тем, что работаете именно в этой школе? а) да; б) в некоторых случаях; в) нет. 4. Имеете ли Вы возможность участвовать в управлении школой, вносить предложения по улучшению образовательного процесса? а) да; б) в некоторых случаях; в) нет. 5. Ведется ли в учебном заведении активная методическая работа, направленная на повышение профессионального мастерства педагогов? а) да; б) хотелось бы больше или не всегда устраивает; в) нет. 6. Оцените уровень, на котором ведется преподавание в Вашей школе. а) высокий; б) достаточный; в) недостаточный. 7. Достаточно ли у Вас времени, чтобы подготовиться к занятиям, проверить тетради и т.п.? а) нет; б) бывает, что времени не хватает; в) да. 8. Считаете ли Вы, что взаимоотношения педагогов, учеников и родителей в Вашей школе отличаются искренностью, дружелюбием, взаимным уважением? 9. Считаете ли Вы, что в данном учебном заведении Вы реализовались как профессионал и как личность? 11

12 10. Считаете ли Вы, что в Вашей школе администрация достаточно демократична по отношению к педагогам? 11. Находит ли поддержку и содействие администрации Ваше стремление к повышению собственной квалификации (аттестация на квалификационную категорию, разработка и внедрение новых технологий, авторских программ и т.п.)? 12. Прибегают ли учащиеся Вашей школы к помощи репетиторов? а) нет, в этом нет необходимости; б) редко; в) систематически. 13. Считаете ли Вы, что к объему, содержанию и качеству работы учителей в Вашей школе предъявляются слишком высокие требования? а) да; б) уровень требований оптимальный; в) уровень требований недостаточный. 14. Встречаются ли педагоги Вашей школы в неформальной обстановке как в «стенах школы», так и за ее пределами (отмечают вместе дни рождения, ходят друг к другу в гости, посещают концерты и т.п.)? а) да; б) такое иногда бывает; в) нет. 15. Пользуется ли учебное заведение, в котором Вы работаете, благодаря Вам и Вашим коллегам авторитетом в городе? 16. Имеете ли вы право голоса при решении вопросов, затрагивающих интересы Вас и Ваших учеников? 17. Имеете ли Вы возможность посещать курсы повышения квалификации? а) да, в том числе и за б) да, в пределах в) нет. пределами области; области; 18. Достаточен ли уровень знаний, которые дает школа, для поступления в ВУЗ? 12

13 ПРИЛОЖЕНИЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ по результатам диагностики психологических условий образовательной среды в лицее г. Кургана Диагностика психологических условий образовательной среды в лицее г. Кургана проводилась в 200 г. В качестве респондентов были задействованы: - учащиеся - 80 чел. - родители - 62 чел. Диагностика осуществлялась посредством анкеты (Бадьина Н.П., Афтенко В.Н., 2004). В результате анализа ответов респондентов на вопросы анкеты были получены следующие данные: 1.Интенсивность образовательной среды (см. гистограмму 1) % 8 9 % у ч а щ и е с я р о д и т е л и п е д а г о г и % в ы с о к и й о п т и м а л ь н ы й % н е д о с т а т о ч н ы й Гистограмма 1. Распределение респондентов по уровням оценки интенсивности образовательной среды в лицее Данные гистограммы 1 свидетельствуют о том, что для подавляющего большинства участников образовательного процесса всех категорий уровень учебной нагрузки представляется оптимальным. Выявлена группа учащихся (12%), которые считают интенсивность образовательной среды высокой. 13

14 2.Социально-психологический климат (см. гистограмму 2) % % у ч а щ и е с я р о д и т е л и п е д а г о г и % 1 1 % 2 8 % 5 % в ы с о к и й о п т и м а л ь н ы й н е д о с т а т о ч н ы й Гистограмма 2. Распределение респондентов по уровням оценки степени эмоционального комфорта в лицее Как видно из гистограммы 2, большинство учащихся(89%), родителей (80%) и педагогов (72%) отмечают высокую степень эмоционально - психологического комфорта в учебном заведении. 3.Удовлетворенность образовательной средой (см. гистограмму 3) % 9 2 % 9 3 % у ч а щ и е с я р о д и т е л и п е д а г о г и % 8 % 7 % в ы с о к и й о п т и м а л ь н ы й н е д о с т а т о ч н ы й Гистограмма 3. Распределение респондентов по уровням оценки собственной удовлетворенности образовательной средой в лицее Данные гистограммы 3 свидетельствуют о высокой степени удовлетворенности учащихся и родителей учебным заведением. 14

15 4. Демократичность образовательной среды (см. гистограмму 4) % 8 8 % % 5 5 % у ч а щ и е с я р о д и т е л и п е д а г о г и в ы с о к и й 1 5 % 1 о п т и м а л ь н ы й 6 % 1 2 % н е д о с т а т о ч н ы й Гистограмма 4. Распределение респондентов по уровням оценки демократичности образовательной среды в лицее Как видно из гистограммы, большинство родителей и учащихся указывают на высокий и средний уровень демократичности образовательной среды. Однако анкетирование выявило группу родителей (10%), учащихся (6%) и педагогов (2%), по мнению которой для образовательной среды лицея характерен низкий уровень демократичности. 5. Содействие формированию познавательной мотивации (см. гистограмму 5) % 8 7 % 9 2 % у ч а щ и е с я р о д и т е л и п е д а г о г и в ы с о к и й 1 3 % 8 % 3 % 2 % о п т и м а л ь н ы й н е д о с т а т о ч н ы й Гистограмма 5. Распределение респондентов по уровням оценки содействия формированию познавательной мотивации в лицее 15

16 По мнению 95% учащихся, содействие формированию познавательной мотивации и росту познавательных интересов в лицее осуществляется на высоком уровне. С точки зрения 87% родителей - на высоком уровне, 13% родителей на среднем уровне. Оценка педагогами возможности их профессионального роста также высока. 6. Удовлетворенность качеством образовательных услуг (см. гистограмму 6) % 9 4 % 9 7 % 8 6 у ч а щ и е с я р о д и т е л и п е д а г о г и % 6 % 3 % в ы с о к и й о п т и м а л ь н ы й н е д о с т а т о ч н ы й Гистограмма 6. Распределение респондентов по уровням оценки качества образовательных услуг, предоставляемых лицеем Как видно из гистограммы, подавляющее большинство участников образовательного процесса оценивают качество образовательных услуг, предоставляемых лицеем на высоком уровне. Таким образом, в целом результаты анкетирования свидетельствуют о наличии в лицее благоприятных психологических условий для осуществления образовательного процесса. Рекомендации: 1) привлечение родителей к организации образовательного процесса; 2) оптимизация распределения учебной нагрузки с учетом познавательных потребностей и возможностей разных категорий учащихся. 16

17 ЛИТЕРАТУРА 1. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика, N 6. - С Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образования: забота поддержка консультирование. - Вып. 6.: Инноватор. - М., С Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Педагогика N 1. С Рубцов В.В., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Образовательная среда школы и интеллектуальное развитие детей // Экспериментальные площадки в московском образовании. - Вып. 2. М.: МИПКРО, Рубцов В.В., Улановская И.М., Яркина О.В. Психологический климат как характеристика образовательной среды школы // Экспериментальные площадки в московском образовании. - Вып. 2. М.: МИПКРО, Слободчиков В. Среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. - Вып Инноватор-Bennet colledge. - М., С Улановская И. М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии, Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: ЦФКЛ РАО, Reid K., Hopkins D. et al. Towards the effective school: The problems and solutions. - Oxford,

18 СОДЕРЖАНИЕ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ.3 ПРОЦЕДУРА ДИАГНОСТИКИ 5 ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ..5 ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ.6 АНКЕТА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ 7 АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ. 9 АНКЕТА ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ..11 ПРИЛОЖЕНИЕ.13 ЛИТЕРАТУРА

Диагностика психологических условий школьной образовательной среды В настоящее время к вопросу об образовательной среде в педагогике и психологии существует целый ряд подходов. Большинство отечественных

Диагностика психологических условий школьной образовательной среды 2008 год 2 Представленный материал содержит описание методики диагностики психологических условий школьной образовательной среды, а также

Мониторинг удовлетворённости образовательной средой участников образовательного процесса www.adm-edu.spb.ru Научно-методический центр Адмиралтейского района Санкт-Петербурга В условиях современной системы

Анализ удовлетворенности участников образовательного процесса В УИТОТ создана система взаимодействия техникума со своими потребителями постоянное отслеживание состояния удовлетворенности потребителей образовательных

Комплексная целевая программа «Социально-психологическая адаптация обучающихся» ПАСПОРТ ПРОГРАММЫ 1. Наименование Программа «Социально-психологическая адаптации обучающихся 2. Основание для разработки

Высокий уровень знаний развитие познавательных интересов подготовка к выбору профессий воспитание чувства уверенности в себе воспитание самостоятельности в решении жизненных проблем Анализ мнений родителей

Результаты проведения социологических опросов в рамках независимой оценки качества образовательной деятельности в 2016 году Удовлетворенность участников образовательных отношений качеством дошкольного

Опросник 19 «Опросник для изучения мнения коллег о социально-профессиональном статусе социального педагога» Инструкция респонденту Вам предлагается опросник для оценки социально-профессиональных аспектов

Приложение 1. п/п Отчёт по удовлетворённости образовательным процессом октябрь 16г. В сентябре-октябре 16 года было проведено анкетирование по удовлетворённости образовательным процессом тремя категориями

Анкета-опросник для учеников «Психологическая диагностика образовательной среды» Просим Вас принять участие в исследовании образовательной среды лицея. Возможные варианты Ваших ответов в большинстве случаев

1.1. Обеспечение профориентационной направленности учебных программ, 1 коллектива, родительской общественности, специалистов соответствующих организаций и учреждений; 3.2.Организация системной, квалифицированной

Результаты мониторинга удовлетворённости, обучающихся, родителей и педагогов качеством образовательных услуг, предоставляемых МБОУ СОШ 2 по состоянию на 20.05.2016 года. Качество образования это комплексная

Результаты мониторинга удовлетворённости обучающихся, родителей и педагогов качеством образовательных услуг, предоставляемых МБОУ «Разъезженская СОШ» по состоянию на 31.05.2016 года Качество образования

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Ханты-Мансийского района «СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА п.горноправдинск» Справка по итогам анкетирования родителей «Удовлетворённость качеством

1 Исследование психологической безопасности образовательной среды ГБОУ школы 331 Невского района Санкт-Петербурга Психологически безопасной образовательной средой можно считать такую, в которой большинство

Результаты мониторинга удовлетворённости, обучающихся, родителей и педагогов качеством образовательных услуг, предоставляемых МБОУ СОШ 2 по состоянию на 20.09.2017 года. Качество образования это комплексная

АНКЕТА ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ. Цель: определить степень удовлетворенности обучающимися школы и своим положением в ней. работой Ответы на вопросы позволяют оценить: 1-2 - уровень дружеских отношений и конфликтности

Приложение 7. Материалы, демонстрирующие деятельность Центра творчества Удовлетворенность родителей качеством образовательных результатов В Центре творчества в систему мониторинга мы включили такой показатель,

Мониторинг степени удовлетворённости участников образовательного процесса различными сторонами жизнедеятельности образовательного учреждения. Цель исследования: изучение удовлетворённости участников образовательного

Удовлетворенность участников образовательного процесса как критерий эффективности работы учебного заведения Е.Н. Степанов, профессор, доктор педагогических наук, научный руководитель, А.А. Андреев, доцент,

Мотивация учебной деятельности, анализ ситуации Л.А.Лошкарева «Все наши замыслы, Все поиски и построения Превращаются в прах, Если у ученика нет желания учиться» (В.А.Сухомлинский) Каждый учитель хочет,

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СОЦИАЛЬНО- ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА КЛАССА НА ПРИМЕРЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И СПОРТИВНЫХ ШКОЛ А.И. Коротаева Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского

Педагог-психолог Шаведро Е. С. Целью психологического сопровождения является создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. Задачи: - систематически

Результаты удовлетворенности родителей качеством образовательной деятельности МБОУ «СШ 76» Включение в систему мониторинга такого показателя, как удовлетворённость родителей различными сторонами образовательного

ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КОМИ «РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ЦЕНТР ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ» Результаты анкетного обследования педагогов дополнительного образования,

Анкеты «Удовлетворенность работой школы» для участников образовательного процесса Цель: Выявление степени удовлетворенности работой школы у участников образовательного процесс по разным направлениям деятельности

Анализ опроса родителей по вопросам школьной воспитательной системы и взаимодействия учителей и родителей 2016 г. Администрацией ГБОУ школы 454 был проведен опрос родителей учеников по вопросам школьной

Анкеты «Удовлетворенность работой школы» для участников образовательного процесса. Цель: выявление степени удовлетворенности работой школы у участников образовательного процесс по разным направлениям деятельности

Структура и содержание портфолио педагога Титульный лист портфолио включает наименование образовательного учреждения и его учредителя, фамилию, имя, отчество учителя, должность (Приложение 1). 1. Раздел

ПРИНЯТО педагогическим советом Протокол от 29.08.2013 1 УТВЕРЖДЕНО Приказом МБОУ «Прогимназия «Радуга» от 02.09.2013 1/19 ПОЛОЖЕНИЕ о воспитательной работе 1.Общие положения 1.1 Положение разработано на

Отчет по результатам мониторинга сформированности личностных универсальных учебных действий учащихся 1-3 классов Новый стандарт предъявляет существенно высокие требования к уровню подготовки выпускников

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ЛИЦЕЙ 265 КРАСНОГВАРДЕЙСКОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА ОТДЕЛЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ Мониторинг уровня удовлетворенности качеством дополнительного

Профессиональная ориентация в школе - это система учебно-. воспитательной работы, направленной на усвоение обучающимися необходимого объёма знаний о социально-экономических и психофизических характеристиках

Предоставляемых школой. Определения результативности образовательного процесса, эффективности учебных программ, их соответствия нормам и требованиям стандартов; o Прогнозирования развития образования в

Индивидуальная программа по самообразованию педагога. Пояснительная записка Каждый человек это личность. Образование это среда, растящая личность. Основная задача современной школы это формирование личности,

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Школа с углубленным изучением отдельных предметов 176» городского округа Самара СОГЛАСОВАНО на Педагогическом совете школы Протокол 3 от «19» января

1 Управление качеством образования - системное, скоординированное воздействие как на образовательный процесс, так и на комплекс других, связанных с ним основных, управленческих и поддерживающих процессов

Справка по результатам анкетирования учащихся и родителей общеобразовательных учреждений Шурышкарского района по теме «Удовлетворенность качеством воспитательной работы». В соответствии с планом работы

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа 83 с углубленным изучением японского и английского языков Выборгского района Санкт-Петербурга ПОЛОЖЕНИЕ О ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ

Мониторинг степени удовлетворённости участников образовательного процесса различными сторонами жизнедеятельности образовательного учреждения. Включение в систему мониторинга такого показателя, как удовлетворённость

Имеет высокие результаты профессиональной деятельности; - пользуется уважением своих коллег-предметников, учителей и администрации школы; - обладает высокой коммуникативной культурой; - способен быть

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА 644 Приморского района г. Санкт-Петербурга АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОТЧЕТ о работе педагога-психолога Саркисян М.А. за 2016-2017

Мониторинг удовлетворенности работы учреждения педагогов Дата: 12.12. 2018г Цель: определить степень удовлетворенности педагогов работой школы-интерната и своим положением в ней. Количество респондентов:

Принято решением педагогического совета ГБОУ лицея 395 Протокол от г. Председатель педагогического совета С.П. Сергеева Утверждено приказом от г. директора ГБОУ лицея 395 С.П. Сергеева ПОЛОЖЕНИЕ о методическом

План самообразования учителя английского языка 2015 2018гг. Профессиональный опыт: с 2009 г. - учитель английского языка классов. Образование высшее п/п Учебное заведение Год окончания Специальность 1

ПРОГРАММА СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ МОУ «Средняя общеобразовательная школа 47» 1.Введение. Для современного этапа развития общества характерно становление принципиально новых приоритетов в образовательной

Рассмотрено на заседании педагогического совета МБОУ «СОШ 30» Протокол от 29.04.2013 г. 10 Утверждаю директор МБОУ «СОШ 30» Т.Н.Зизевская Приказ от 29.04. 2013 г. ПОЛОЖЕНИЕ о методическом объединении учителей-предметников

Доклад на тему: «Учитель-это не профессия,а образ жизни.» Подготовил учитель географии МБОУ СОШ 2 г. Лебедева Виктория Алексеевна. Адрес школы:, Московская обл., Ступинский р-н, Ступино г., ул. Андропова,

1. Общие положения 1.1.Положение разработано на основе Закона РФ «Об образовании», Конвенции ООН о правах ребенка, в соответствии с постановлением Правительства РФ от 28.12.2006г. 814, приказом Министерства

Отчет педагога-психолога Качан Е.Э. за I полугодие 2015-2016 учебного года Основной целью психолого-педагогической службы в школе является: создание благоприятных социально-психологических условий, обеспечивающих

1. Общие положения Методическое объединение как структурное подразделение методической службы образовательного учреждения создается для решения определенной части задач, возложенных на учебное заведение.

Документация, необходимая для работы заместителя директора по методической работе 1. Устав школы. 2. Образовательная программа. 3. Нормативно-правовые документы (внешние) «Законы об образовании» РФ и РБ;

АНКЕТА для студентов - курсов факультета СПО и - курсов факультета ВПО Волгоградской консерватории им. П.А.Серебрякова Для ответа в правом столбце поставьте цифру по предлагаемой шкале, обведите кружком

ПАСПОРТ ПРОГРАММЫ «Одаренные дети» на 2011-2016 г.г. Основание разработки: для «Дети России», Федеральная целевая программа Заказчик программы: Основные разработчики программы: Администрация Георгиевского

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИИ «ЛИЧНОСТНОЕ САМОРАЗВИТИЕ» НА УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Воронова Т.В. МБОУ «Городская гимназия 1» «Система общего образования должна быть направлена

Результаты диагностики МОУ «Средняя школа 44» за 2016-17 уч. год 1 Исследование включенности родителей в учебный и воспитательный процессы школы за 2016-2017 уч. год Включенность родителей в учебный и

«УТВЕРЖДЕНО» Директор МБОУ СОШ 5 г. Пушкино Н.П. Морозова «01» сентября 2017г. План мероприятий по повышению качества образования в МБОУ СОШ 5 г. Пушкино на 2017-2018 учебный год Основания для разработки

Администрация муниципального образования Тихвинский муниципальный район Ленинградской области Комитет по образованию РАСПОРЯЖЕНИЕ от 27.03.2014 года 177 О проведении мониторинга удовлетворенности участников

ПЛАН МЕРОПРИЯТИЙ («дорожная карта») «Развитие интеллектуальной, направленное на успешное продвижение детей в предметных олимпиадах». ЦЕЛЬ: Создание благоприятных условий для выявления, поддержки и развития

Администрация города Нижнего Новгорода Департамент образования муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Школа 140» УТВЕРЖДЕНО приказом директора школы 218 от «30» августа 2017 г. ПОЛОЖЕНИЕ

Анализ работы методического объединения за 20-20 уч.год 1. Цели, задачи, основные направления работы МО 2. Характеристика деятельности МО по направлениям: 2.1 Работа с педагогическими кадрами (состав,

ГБОУ средняя школа 143 Санкт-Петербурга Анализ анкет по теме «Изучение мнения родителей о качестве оказания школой образовательных услуг» в 2013-2014 учебном году. Цель: исследование мнения родителей на

Анализ мониторинга удовлетворенности качеством образования участников образовательного процесса МБОУ СОШ 78 Ноябрь 2015 г Для мониторинга использовались анкеты участников образовательного процесса. «Удовлетворенность

Управление образования администрации Красногорского района Муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия 5 г. Красногорска Сюрин С.Н. МЕТОДИЧЕСКИЙ СПРАВОЧНИК СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ПО РАБОТЕ С УЧАЩИМИСЯ

Выступление на модельном семинаре Кругляковой Е.В., зам. директора по УВР МОБУ СОШ 11 им. Героя России И.В. Марьенкова г. Лабинска «Модель работы школы-лидера со школами, показывающими стабильно низкие

2.1 Цель и задачи Цель создание условий для гармоничного развития самостоятельной личности, охватывающих интеллектуальный, нравственный, культурный, эстетический и гражданский рост личности, способной

ГБОУ средняя школа 143 Санкт-Петербурга Анализ анкет по теме «Изучение мнения родителей о качестве оказания школой образовательных услуг» в 2014-2015 учебном году. Цель: исследование мнения родителей на

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НОВОСИБИРСКОЙ ОБЛАСТИ «ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НОВОСИБИРСКОЙ ОБЛАСТИ» УДОВЛЕТВОРЁННОСТЬ СОСТОЯНИЕМ

Положение об организации методической работы 1. Общие положения 1.1. Положение об организации методической работы (далее Положение) в муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении «Основная общеобразовательная

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ИНСТИТУТА РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПО АДАПТАЦИИ МОЛОДЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ ОБЛАСТИ Кардычко Юлия Сергеевна, начальник центра дошкольного и общего среднего образования ГУДОВ

В понятии «образовательная среда школы» мы выделили три основных аспекта, его характеризующих. Первый аспект – результативный. Он позволяет ответить на вопрос: «Чего достигает школа, создавая, поддерживая и развивая свою специфическую образовательную среду?». Главным результатом воздействия образовательной среды на школьников является тот эффект, который они получают в своем развитии. При этом, как мы уже отмечали, речь идет не только о развитии интеллектуальных способностей детей, но также и о влиянии образовательной среды на особенности социального и индивидуально-личностного развития учащихся. Второй аспект можно назвать процессуальным. Он отвечает на вопрос: «Какими средствами конкретная школа достигает своего развивающего эффекта?». Эти средства могут быть самыми разнообразными, они охватывают все стороны внутренней жизни школы. К ним относятся организация учебного процесса и способы взаимодействия в системе «учитель – ученики», психологический климат и отношения в педагогическом коллективе, социально-психологическая структура классов и критерии формирования межличностных отношений между учащимися, оформление школы и ее оснащенность, внеучебная жизнь школы, отношения школы и родителей и т.п. Третий аспект образовательной среды – целевой. Он позволяет ответить на вопрос: «Зачем?». Зачем школа проводит дополнительные занятия по физкультуре или требует активного участия в олимпиаде по истории, зачем вводит форму, организует кружок вышивания или поход в горы? Этот аспект характеризует школу с точки зрения тех внутренних задач, на решение которых реально направлены ее усилия, время и средства. Процедура диагностики Очевидно, что содержательная диагностика образовательной среды школы должна строиться на основе анализа всех трех выделенных аспектов. Поэтому такая диагностика требует довольно длительного пребывания в стенах школы, возможности наблюдения ее жизни как во время уроков, так и после их завершения, а также проведения целого комплекса исследований и тестов.

1. Результативный аспект. Диагностика образовательной среды с точки зрения эффективности ее влияния на развитие строится на основе специально разработанного набора психологических тестов и процедур. 1) Для оценки интеллектуальных способностей детей сопоставляются данные двух типов тестов: первый позволяет выявить базовые интеллектуальные способности, которые, как принято считать в психологической науке, минимально зависят от содержания обучения и типа организации учебного процесса; второй связан с теми мыслительными действиями, которые складываются именно в процессе обучения и могут являться индикаторами эффективности организации учебной деятельности. Сравнение результатов по методикам обоих типов позволяет выявить и оценить роль самой школы в развитии интеллектуальных способностей детей. Для определения базовых интеллектуальных способностей (общего интеллектуального развития) мы используем тест Кеттелла для детей CFT2. Он дает возможность оценить способность ребенка решать мыслительные задачи (устанавливать связи, выделять правила и т.п.) на невербальном графическом материале разной 10 Диагностика образовательной среды школы ИЗ ПЕРВЫХ РУК сложности. Измеренные этим тестом характеристики можно считать «собственными» интеллектуальными способностями ребенка, не зависящими от специфических особенностей образовательной среды конкретной школы. Для качественной оценки сформированности мыслительных процессов, связанных со специфическими особенностями включения детей в учебный процесс конкретной школы, мы используем две методики (автор А.З. Зак). Одна из них (методика «Кто что сделал?») направлена на выявление уровня развития мыслительных действий анализа и содержательной рефлексии. В другой (методика «Умозаключение») развитие мыслительной деятельности оценивается по критерию целостного планирования решения. Методика включает задания, в которых за указанное число мысленных преобразований необходимо исходную комбинацию геометрических элементов привести к конечной, заданной в виде образца. По общему числу и качеству решенных задач оцениваются уровень сформированности действий планирования и анализа. Эти методики позволяют различить два базовых уровня развития мышления: эмпирический и теоретический, а также выделить и оценить развитие отдельных мыслительных действий планирования, анализа, рефлексии. 2) В анализе социальных аспектов развития мы выделяем «объективный» и «субъективный» уровни. Объективный уровень характеризует реальные отношения между детьми в классе, а также отношения учителей и учащихся. Субъективный уровень характеризует отношение ребенка к той среде, в которой он пребывает (к среде своей школы). Для исследования реальных отношений между детьми мы используем социометрический тест. В нем учащиеся производят сознательный выбор предпочитаемых или отвергаемых ими одноклассников по критериям, заданным в виде ситуаций или видов совместной деятельности. В используемый нами вариант социометрической анкеты, помимо общего, включены также деловой (учебный) и эмоциональный критерии выбора. Социометрия позволяет судить об адаптированности каждого ученика в системе деловых и неформальных межличностных отношений, а также о преимущественной мотивационной ориентации класса на учебную деятельность, общение или другие сферы групповой активности. Реальная компетентность детей в общении со взрослыми оценивается двумя исследовательскими процедурами. Наблюдение с использованием специально разработанной Схемы анализа урока позволяет описать способы делового взаимодействия педагога с учащимися. Анализ психологического климата школы позволяет оценить стиль детско-взрослых отношений в неформальных ситуациях. Ниже обе эти процедуры представлены более подробно. Для выявления субъективной стороны социализации школьников проводится контент-анализ детских сочинений на тему «Моя школа». Мы используем для анализа четыре группы категорий: учителя (учитель как человек, учитель как профессионал, мое отношение к учителю, отношение учителя ко мне), уроки (нравится/не нравится; нужно/не нужно; насколько комфортно я себя чувствую на уроке), одноклассники (нравятся/не нравятся; их отношение ко мне; мое отношение к ним; друзья/недруги; как я себя чувствую в классе), я сам (хочу/не хочу ходить в школу; как себя чувствую в школе; как ко мне относятся в школе). 3) Оценка особенностей индивиду альноличностного развития производится на основе следующих диагностических процедур: определения самооценки и уровня притязаний; выявления иерархии мотивов; оценки уровня школьной тревожности. Исследование самооценки и уровня 11 1/02 ` – какие используются дидактические приемы и средства (работа с моделями, дискуссия, упражнение). Организационный уровень описывает, как строится учителем работа детей: – какие даются инструкции по организации работы; – какие формы работы представлены на уроке (индивидуальная, групповая, фронтальная); – как педагог организует групповую дискуссию; – как, когда и для чего использует схемы или модельные средства; – как проходит анализ результатов, контроль знаний и т.д. Межличностный уровень: – описывает стиль общения учителя с детьми; – способы стимуляции педагогом активности учащихся; – формы оценки, поощрения и наказания; – требования к дисциплине и личностную реакцию учителя на поведение детей в классе. Анализ результатов наблюдений позволяет выявить специфику организации образовательного процесса в конкретной школе. Процедура предполагает наблюдение за одним и тем же классом у разных педагогов, а также за одним и тем же педагогом в разных классах. Схема анализа урока позволяет составить «объективную» картину взаимодействий в системе «учитель – ученики». Дополнительно для получения «субъективной» картины детско-взрослых взаимодействий мы используем, во-первых, специальную анкету для учителей и, во-вторых, выявляем с помощью контент-анализа детских сочинений тип предпочтений учащихся при выборе любимых и нелюбимых преподавателей. 2) Важным, хотя и наименее поддающимся формализации проявлением специфических особенностей образовательной среды является психологи ческий климат школы. притязаний школьников (в этой методике мы используем шкалы различных личностных качеств, компетентности в общении и социальной успешности) позволяет прямо оценить базовые характеристики личностного развития и косвенно (через выбор соответствующих критериев для самооценки, а также сопоставление самооценок по разным критериям) – тип школьной мотивации и общую личностную направленность детей. Для выявления содержания преимущественной школьной мотивации (т.е. ответа на вопрос, зачем ребенок ходит в школу) проводится контент-анализ сочинений детей на тему «Моя школа». Школьная тревожность определяется анкетной методикой Прихожан. Эта методика позволяет оценить эмоциональное отношение ребенка к школе, уровень школьной тревожности и степень познавательной активности.

2. Процессуальный аспект. Для определения специфических средств, с помощью которых образовательная среда конкретной школы реализует свои развивающие воздействия, нами разработаны оригинальные диагностические процедуры. 1) Для анализа организации учебного процесса и способов взаимодействия в системе «учитель – ученики» используется специальная Схема анализа урока. Она позволяет проанализировать учебный процесс на трех уровнях: предметном (содержатель ном), организационном и межлично стном. Предметный уровень показывает, как учитель разворачивает на уроке учебное содержание: – как ставится проблема; – на каком уровне обобщения и в какой форме представляется информация; – какие вопросы возникают и какие ответы на них даются (вопросы проблемные, конкретные, их количество и место в процессе передачи и усвоения знаний); 12 Для фиксации объективных проявлений психологического климата нами разработана специальная Карта наблюдения. Она включает 16 тем (тип оформления школы, возможности дополнительного образования, внеурочное общение педагогов и детей, родители в школе, информационная доступность, досуг в школе, оснащенность, администрация и педагогический коллектив, администрация и дети и т.п.). Полученные с использованием Карты наблюдения данные сопоставляются с результатами анкетирования педагогического коллектива и администрации школы (в анкетах представлена субъективная позиция «создателей» образовательной среды), а также с результатами анализа детских сочинений (в них выражена субъективная позиция «потребителей» образовательной среды школы).

3. Целевой аспект. Для определения внутренних задач школы нами используется специальная анкета. Вопросы в ней касаются задач школы, учителя и учащихся. Процедура анкетирования предполагает, что на одни и те же вопросы администрация школы, педагоги и учащиеся отвечают несколько раз: один раз – выражая собственное мнение, затем – выражая мнение других участников школьной жизни. Сопоставление ответов на вопросы анкеты, данных «за себя», с ответами, данными от лица других участников образовательного процесса, а также сравнительный анализ результатов анкетирования с другими процедурами позволяют выявить: а) декларируемые цели и задачи школы; б) степень единства педагогического коллектива в осознании внутренних задач школы; в) удовлетворенность каждого учителя психологическим климатом школы; г) соответствие декларируемых и реальных внутренних задач, определяющих работу школы как образовательного учреждения. Процедура диагностики образовательной среды школы, представленная в этой статье, апробирована нами в 24 школах. В 4 школах обследование проводилось дважды на разных классах. Это позволило в одних школах подтвердить устойчивость выявленных качественных характеристик образовательной среды, а в других – оценить эффективность работы по изменению целевых и процессуальных аспектов среды, которые школа хотела скорректировать. Тщательный количественный и качественный анализ огромного массива данных, которые мы получили в процессе апробации, позволяет сделать несколько обобщающих замечаний. 1. Комплекс данных, получаемых с помощью описанного пакета методик, дает возможность всесторонне и полно охарактеризовать отдельную школу как целостное образование с точки зрения специфичности ее образовательной среды. 2. При всем разнообразии конкретных проявлений и качественных особенностей образовательных сред, которое мы наблюдали в разных школах, статистический анализ позволил разделить все школы на несколько основных типов, различающихся внутренними целями и задачами. 3. Показатели развития, которые (по результатам тестирования) демонстрируют школьники, и количественно, и качественно зависят от типа школы, т.е. от тех внутренних задач, которые школа ставит и решает в своей деятельности.

Мониторинг психологической безопасности образовательной среды на основе экспресс-диагностики позволяет контролировать качество психологических условий, в которых осуществляется обучение и воспитание.

Методика исследования: «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды школы». Автор Баева И.А. (Приложение)

Результаты, полученные после обработки, дают обратную связь от всех субъектов образовательного процесса, позволяют выявить позитивные и негативные тенденции в образовательной среде гимназии.

Анкета-опросник для учеников

«Психологическая диагностика образовательной среды»

Просим Вас принять участие в исследовании образовательной среды гимназии. Возможные варианты Ваших ответов в большинстве случаев даны в анкете. Выберите и отметьте тот из них, который соответствует Вашему мнению.

1. Как Вы думаете, требует ли обучение в Вашей школе постоянного совершенствования Ваших возможностей?

Пожалуй, да

Не могу сказать

Пожалуй, нет

2. Обратите внимание на приведенную ниже шкалу: цифра «0» характеризует пребывание в школе, которое очень не нравится; «9» - которое очень нравится. В какой из клеток Вы бы указали свое пребывание?

3. Если бы Вы переехали в другой район города, стали бы Вы ездить на учебу в свою школу?

4. Считаете ли Вы, что обучение в школе помогает развитию:

а) интеллектуальных способностей?

Пожалуй, да

Не могу сказать

Пожалуй, нет

б) жизненных умений?

Пожалуй, да

Не могу сказать

Пожалуй, нет

5. Если бы Вам пришлось выбирать из всех школ района, Вы бы выбрали свою?

Не могу сказать

6. Какое настроение чаще всего бывает у Вас в школе?

7. Из перечисленных ниже характеристик школьной среды выберите только пять наиболее важных, с Вашей точки зрения, и оцените их по 5-балльной системе.

образовательных программах, квалификационных профессиональных характеристиках...

Образовательная программа начального общего образования на период 2011-2015 г г

Образовательная программа

Начальной школы необходимо создавать психологически комфортную образовательную среду для развития личности, ... Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев, С.А. Козлова, О.В. Чиндилова «Диагностика метапредеметных и личностных результатов начального образования...

Образовательная программа государственного бюджетного образовательного учреждения города Москвы

Образовательная программа

Октябрь) Индивидуальная процедура диагностики «Исключение четвертого» Диагностика уровня сформированности логического... развивающей среды : создание экологической и психологической комфортности образовательной среды ; создание игровой развивающей среды ; ...

Образовательная программа муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения

Образовательная программа

В том, чтобы создать такую психологически комфортную образовательную среду , где качество образования сочетается с учётом... формами работы являются: психолого-педагогическая диагностика , индивидуальные консультации для учащихся, организация...

Характеристика школьной среды	Степень удовлетворенности выбранной характеристикой
Характеристика школьной среды	в очень большой степени	в большой степени	в небольшой степени	совсем нет
1.Взаимоотношения с учителями
2.Взаимоотношения с учениками
3.Эмоциональный комфорт
4.Возможность высказать свою точку зрения
5.Уважительное отношение к себе
6.Сохранение личного достоинства
7.Возможность обратиться за помощью
8.Возможность проявлять инициативу, активность
9.Учет личных проблем и затруднений
10.Внимание к просьбам и предложениям
11.Помощь в выборе собственного решения

Ознакомление с основными методами мониторинга эффективности образовательных микросред и мезосред – кафедр и факультетов. Исследование особенностей синергетического подхода, который является относительно новым в оценке эффективности учебного процесса.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный технологический университет»

Диагностика эффективности образовательных сред (на примере кафедр и факультетов)

Лойко Валерий Иванович, доктор технических наук, профессор, заслуженный деятель науки Российской Федерации

Романов Дмитрий Александрович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры информационных систем и программирования

Кушнир Надежда Владимировна, старший преподаватель кафедры информационных систем и программирования

Кушнир Александр Валерьевич, аспирант кафедры информационных систем и программирования

Краснодар

Аннотация

Цель исследования - разработка моделей и методов многопараметрической диагностики эффективности образовательных сред. Известно, что в настоящее время разработан критериально-диагностический аппарат для мониторинга эффективности вузов - образовательных макросред, чего нельзя сказать о мониторинге эффективности образовательных микросред и мезосред - кафедр и факультетов. Проблематика исследования - повышение продуктивности (эффективности) функционирования образовательных сред. Проблема исследования - вопрос: каким образом объективно и комплексно диагностировать эффективность образовательных сред? Актуальность решения указанной проблемы обусловлена: необходимостью обеспечения эффективного функционирования образовательных учреждений, их устойчивого инновационного развития; возрастающими требованиями к общему и профессиональному образованию, а также его переходом на многоуровневую систему. Методологические основы исследования: компетентностный подход (рассматривает в качестве важнейшего целевого ориентира образовательного процесса формирование компетенций и личностно-профессиональных качеств обучающихся, интегрирующих знания, умения и готовность к их эффективному использованию при решении жизненных, профессиональных и учебных задач), метасистемный подход (рассматривает образовательную среду как метасистему, включающую относительно независимые подсистемы - образовательные среды более низкого уровня иерархии), квалиметрический подход (рассматривает эффективность образовательной среды как интегративный показатель, который диагностируют на основе оценки множества соответствующих критериев), синергетический подход (рассматривает образовательную среду как самоорганизующуюся систему, а эффективность её функционирования - как показатель успешности использования ресурсов для дальнейшего развития). Синергетический подход является относительно новым в оценке эффективности учебного процесса, так и образовательной среды в целом.

Ключевые слова: образовательная среда, микроуровень, мезоуровень, мониторинг, диагностика, эффективность, кафедра, факультет, показатель.

Известно, что с 2013 года в России осуществляется ежегодный мониторинг эффективности государственных образовательных учреждений . Цель данного мониторинга - повысить конкурентоспособность российских вузов, их потенциал в формировании конкурентоспособных выпускников, которые, в свою очередь, обеспечат в будущем высокий уровень развития России. На заседании Межведомственной комиссии были утверждены шесть показателей эффективности вузов, а также пороговые значения этих показателей (вуз признают эффективным при достижении пороговых значений не менее чем трёх показателей). Иначе говоря, в настоящее время разработан критериально-диагностический аппарат мониторинга эффективности вузов. Утверждёнными показателями эффективности вузов являются: образовательная деятельность (средний балл студентов, принятых по результатам ЕГЭ), научно-исследовательская деятельность (средняя сумма доходов от выполнения НИОКР на одного преподавателя), международная деятельность (доля иностранных студентов), финансово-экономическая деятельность (годовой доход на одного преподавателя), инфраструктура (площадь помещений на одного обучающегося), трудоустройство (доля выпускников, не обратившихся в службу занятости в течение года после выпуска).

Но известно, что с позиций социологии вуз является образовательной макросредой, а его структурные подразделения - кафедры и факультеты - образовательными микросредами и мезосредами соответственно . Признавая важность и своевременность введения мониторинга эффективности вузов (образовательных макросред), отметим, что, в отличие от него, для мониторинга эффективности образовательных микросред и мезосред не разработан критериально-диагностический аппарат. Это затрудняет управление образовательными средами всех уровней, оценку эффективности использования потенциала образовательной макросреды вуза микросредами кафедр и мезосредами факультетов. Не следует также забывать и о том, что функционирование социальных систем более высокого порядка в значительной мере зависит от функционирования систем более низкого уровня иерархии. образовательный кафедра факультет

Проблематика исследования - повышение продуктивности (эффективности) функционирования образовательных сред. Проблема исследования - вопрос: каким образом объективно и комплексно диагностировать эффективность образовательных сред? Цель исследования - разработка моделей и методов многопараметрической диагностики эффективности образовательных сред. Актуальность решения указанной проблемы обусловлена: необходимостью обеспечения эффективного функционирования образовательных учреждений (эффективное функционирование заключается в успешном решении педагогических и социально-экономических задач), а также их устойчивого инновационного развития; возрастающими требованиями к общему и профессиональному образованию, а также его переходом на многоуровневую систему (в этих условиях необходимо обеспечение преемственности между уровнями и ступенями в непрерывном образовательном пространстве).

Согласно современным воззрениям, образовательная среда - иерархичная социальная система ; при этом различают образовательные микросреды, мезосреды и макросреды. Для образовательных сред всех уровней иерархии выделены универсальные параметры: модальность, широта, интенсивность, осознаваемость, обобщённость, эмоциональность, доминантность, когерентность, активность, мобильность, структурированность, устойчивость и безопасность . Для авторов очевидно, что с эффективностью образовательной среды связаны, прежде всего, её такие параметры, как активность (влияние на социальную систему более высокого порядка), широта (множество объектов, с которыми взаимодействует образовательная среда), доминантность (степень значимости образовательной среды в формировании личности обучающегося, т.к. последнее зависит от огромного множества факторов), мобильность (способность к непрерывному развитию). Отметим, что высокомобильная образовательная среда - социальная система, в которой инновации - фактор её развития . В то же время, интенсивность образовательной среды (число действий в единицу времени) не связана однозначно с эффективностью, т.к. действия могут быть малоэффективными (неэффективной может быть и их системная совокупность). Отсутствует также однозначная связь между инновационными процессами в образовании и обеспечением эффективного функционирования образовательных сред: с одной стороны, применение новшеств не всегда приводит к повышению эффективности научного и образовательного процессов, с другой стороны, осуществлять эффективную деятельность возможно и на основе “старых” методов. В то же время очевидно, что существуют “пределы роста” качеству и продуктивности (эффективности) деятельности без инновационных процессов (применения инноваций).

Объективная диагностика эффективности образовательных сред - проблема, которая не может не волновать научно-педагогическое сообщество. В работе представлена интересная идея, что диагностика эффективности образовательных сред должна быть двухэтапной. С точки зрения авторов настоящей статьи, альтернативные показатели эффективности образовательных макросред, предложенные в работе , в большей мере применимы к мезосредам и микросредам. Ведь обеспечение ряда условий (а степень их обеспечения и отражают показатели) - задача, которую могут решать именно макросреды, т.е. образовательные учреждения. Например, едва ли факультет или кафедра могут обеспечить обучающихся площадями.

Нельзя не отметить, что российское образование перешло на многоуровневую систему. Основная цель подобного перехода - обеспечить обучающемуся свободу выбора траектории личностно-профессионального развития. Достаточно сказать о неуклонном росте популярности подготовки и переподготовки специалистов в сокращённые сроки (на базе университетских комплексов). Но в этих условиях необходимо обеспечение преемственности между ступенями (этапами) системы непрерывного образования. Так, например, достаточно непростой является задача подготовки конкурентоспособного бакалавра за три года из выпускника учреждения среднего профессионального образования (по сокращенной программе). Ещё одна причина, обусловливающая проблему повышения эффективности образовательного процесса, - сокращение времени, отводимое на очное обучение, при повышении требований к результатам образовательного процесса (согласно компетентностному подходу, таким результатом должны быть не знания и умения, а компетенции и личностно-профессиональные качества как симбиоз соответствующих знаний, умений, мотивов к соответствующей деятельности и опыта в ней).

Авторы настоящей статьи также проводили ранее исследования, посвящённые научно-образовательным средам. Так, например, в работе были представлены показатели взаимодействия научно-педагогических коллективов, а также продуктивности их исследовательской деятельности. С точки зрения авторов, показателем эффективности исследовательской деятельности научно-педагогического коллектива можно считать степень применения её результатов при разработке информационно-методического обеспечения образовательного процесса (в учебниках, электронных образовательных ресурсах и т.д.).

Не меньший интерес представляют и сами способы формирования показателей эффективности социальных (в том числе и социально-педагогических) систем. Наименее гуманные способы предполагают конструирование показателей “из числителя и знаменателя”. Это означает, что при невозможности улучшения параметров, отражённых в числителе, приходится сокращать знаменатель, для “улучшения” показателя. Но следствием такого “улучшения” является ухудшение положения людей, что противоречит миссии управления социальными системами (улучшение жизни людей, обеспечение её высокого качества). Одним из авторов статьи был предложен способ формирования мониторинговых показателей эффективности, основанный на методе каменистой осыпи . Суть способа заключается в том, что исследуемые объекты сортируют (по убыванию) по некоему показателю качества, и отбираются объекты с наибольшими значениями этого показателя. Отметим, что в наукометрии классический пример такого показателя - известный индекс Хирша.

Многообразие точек зрения на проблему эффективности образовательных сред обусловило авторов обратиться к классическому пониманию эффективности: эффективность - соотношения результата (результативности) деятельности и затрат (всевозможных ресурсов - финансовых, трудовых, временны х и т.д.). Этой же точки зрения придерживаются и авторы работы . С их точки зрения, где Х вых - параметры системы на выходе, Х вх - на входе, Z норм - ресурсы, которые необходимо затратить по утверждённым нормативам, Z затр - фактически затраченные ресурсы. Данная формула обусловлена тем, что “вход” - важнейший фактор для “выхода”. Но необходимо помнить, что “вход” многоаспектен. Если речь идёт о личностно-профессиональном развитии обучающегося и функционировании образовательной среды, то необходимо помнить о зависимости состояний исследуемой системы в последующие моменты времени от предыдущих. Например, чем выше у обучающегося уровень развития компетенций и личностно-профессиональных качеств на определённом этапе личностно-профессионального развития, тем выше вероятность достижения их более высокого уровня на последующих этапах .

Трудно также на согласиться с авторами работы , что в эффективной социальной системе должно быть множество прямых и обратных связей. Так, например, взаимодействие между обучающимся и педагогом носит нелинейный характер, т.к. в ходе данного процесса происходит личностно-профессиональное развитие обоих участников социально-педагогического взаимодействия. С точки зрения авторов настоящей статьи, непрерывным и системным должно быть и взаимодействие между образовательной средой более низкого и высокого уровня иерархии, для повышения качества и эффективности функционирования обеих. По мнению авторов работы , нелинейное взаимодействие можно отразить моделью “зажигания огня”. Действительно, эффективное функционирование чаще всего связано с синергетическими процессами.

Не следует также забывать, что социальные системы (как отдельные индивиды, так и образовательные среды) являются открытыми, неравновесными, нелинейными, стохастическими и самоорганизующимися (саморазвивающимися) системами . С точки зрения авторов, свойство нелинейности особенно интересно для изучения проблемы эффективности социальных систем. Например, в первом случае затраты могут быть равны, а результат; во втором случае - соответственно и; следовательно, во втором случае эффективность выше в 2.5 раза, чем в первом. С другой стороны, есть и пределы увеличения затрат - их критическое значение, превышение которого не приводит к увеличению результата (или к слабому увеличению), т.е. эффективность падает; отсюда со всей очевидностью встаёт проблема оптимизации . В то же время, сроки подготовки кадров (бакалавров и магистров) определены образовательными стандартами, следовательно, необходимо улучшать результат образовательного процесса.

Таким образом, анализ научно-методической литературы и практики управления образовательными средами позволил выявить противоречия между: возрастающими требованиями общества и государства к функционированию образовательных учреждений, с одной стороны, и недостаточной разработанностью механизмов мониторинга эффективности образовательных микросред и мезосред, с другой стороны; возрастающей ролью инновационных процессов в образовании, с одной стороны, и недостаточной изученностью их взаимосвязи с обеспечением эффективного функционирования образовательных сред, с другой стороны; необходимостью обеспечения преемственности между этапами (ступенями) системы непрерывного образования, с одной стороны, и недостаточной разработанностью синергетического подхода к оценке эффективности образовательного процесса, с другой стороны. В то же время, в настоящее время сложились объективные предпосылки для выделения критериев и уровней эффективности функционирования образовательных сред.

Для достижения поставленной цели были применены взаимодополняющие методы исследования: моделирование; многопараметрический анализ систем; методы квалиметрии (теории латентных переменных).

Методологические основы исследования: компетентностный подход (рассматривает в качестве важнейшего целевого ориентира образовательного процесса формирование компетенций и личностно-профессиональных качеств обучающихся, интегрирующих знания, умения и готовность к их эффективному использованию при решении жизненных, профессиональных и учебных задач), метасистемный подход (рассматривает образовательную среду как метасистему, включающую относительно независимые подсистемы - образовательные среды более низкого уровня иерархии), квалиметрический подход (рассматривает эффективность образовательной среды как интегративный показатель, который диагностируют на основе оценки множества соответствующих критериев), синергетический подход (рассматривает образовательную среду как самоорганизующуюся систему, а эффективность её функционирования - как показатель успешности использования ресурсов для дальнейшего развития). Синергетический подход является относительно новым в оценке эффективности как учебного процесса, так и образовательной среды в целом .

С точки зрения авторов, для эффективных образовательных систем характерен синергизм функционирование, т.е. саморазвитие, самоорганизация, а главное - усиление процессов за счёт деятельности, имевшей место ранее. Иначе говоря, такая образовательная среда эффективно использует внешние и внутренние ресурсы (причём использование внутренних ресурсов является ведущим по отношению к внешним) для своего развития; предыдущий опыт деятельности - важнейший фактор накопления и умножения последующего (данная тенденция должна быть устойчивой). Как видно, для эффективной образовательной среды главным фактором её успешного функционирования является предыдущий опыт (предыдущие результаты деятельности), а также личностно-профессиональные качества участников социально-педагогического взаимодействия. Иначе говоря, в синергичной (эффективной) образовательной среде взаимозависимы становление личности её субъектов (как педагогов, так и обучающихся) и всевозможных условий (организационно-методических, психолого-педагогических, социально-экономических и т.д.).

Приведем пример. Профессорско-преподавательский состав кафедры активно формирует электронные образовательные ресурсы для повышения качества обучения различным учебным дисциплинам. Но благодаря информатизации образовательного процесса студенты лучше осваивают материал соответствующих учебных дисциплин, формируют информационную компетентность. Благодаря этому лучшие студенты могут принимать участие в пополнении информационно-методического обеспечения образовательного процесса (электронных образовательных ресурсов), следовательно, улучшать его условия, которые, в свою очередь, являются факторами его качества (качества обучения).

Для социально-образовательной мезосрелы или микросреды первый (и основной) показатель эффективность образовательной деятельности (числитель и знаменатель первого множителя соответствуют завершению и началу профессиональной подготовки; фактическое время подготовки Т равно 4 года, если обучающегося готовят по полной программе, 3 года - если по сокращённой). При этом

где N 1 , N 2 , N 3 , N 4 , N 5 - соответственно число обучающихся с творческим (высшим), высоким (образованности), среднем (грамотности), низком (ситуативном) и низшем (нулевом) уровнях социально-профессиональной компетентности. Данная модель расчёта объясняется тем, что смысл имеют лишь высшие уровни социально-профессиональной компетентности (творческий и образованности), т.к. именно в этом случае индивид является самоорганизующейся саморазвивающейся системой (образование не может считаться успешным, если в его результате не создано внутренних, психологических предпосылок для саморазвития личности ). Безусловно, параметр W можно было бы оценить по иной формуле:

где N - общее число обучающихся. Но вышеприведённая формула, с одной стороны, не требует сокращения знаменателя, с другой стороны, делает бессмысленным увеличение числа обучающихся с низшими уровнями социально-профессиональной компетентности (доказуемо на основе математической теории пределов). Кроме того, оценка удельного веса (доли) обучающихся ставит образовательные среды в неравное положение: чем большее число обучающихся, тем труднее индивидуализировать и дифференцировать обучение, а также оказать обучающимся эффективную поддержку в жизненно-профессиональном самоопределении.

Но известно, что социально-профессиональная компетентность обучающегося (интегративное личностно-профессиональное качество и главный целевой ориентир компетентностно ориентированного образовательного процесса) - многокомпонентная система, структурными составляющими которой являются компетенции (родственные компетенции можно объединять в личностно-профессиональные качества, например, в информационную компетентность, толерантность и т.д.). Известно, что становление компетенций и личностно-профессиональных качеств обучающихся - многофакторный процесс (зависит не только от начального уровня компетенций и деятельности образовательной среды). Поэтому второй показатель эффективности (точнее, группа показателей) - сопряжённость (синхронность) прироста взаимосвязанных компетенций или личностно-профессиональных качеств.

Это обусловлено тем, что сочетание высокого уровня одних компетенций с низким уровнем других может привести к печальным последствиям; и, наоборот, сочетание должных уровней взаимосвязанных составляющих социально-профессиональной компетентности - фактор профилактики (для индивида) всевозможных девиаций, а в целом - успешности жизнедеятельности и профессиональной деятельности. Например, сочетание у индивида высокого уровня физической культуры личности с низким уровнем индивидуального социального опыта, толерантности и конфликтологической компетентности - “гарантия” девиантного поведения, интолерантного отношения к “отстающим” (а при сочетании с правовым нигилизмом - низким уровнем правовой компетентности - и вовлечения в преступную деятельность). Или, например, сочетание должного уровня дисциплинированности (в основе - волевые качества) и важнейших профессиональных компетенций - фактор успешного прохождения стажировки на предприятиях, адаптации к производственной среде, преодоления трудностей профессиональной деятельности. Сопряжённость (синхронность) становления компетенций обучающихся можно отразить коэффициентами корреляции между продвижением (за период профессиональной подготовки) соответствующих компетенций. Например, весьма важно отслеживать (для групп и потоков обучающихся) коэффициенты корреляции между продвижением таких пар компетенций (или личностно-профессиональных качеств), как “физическая культура личности - толерантность”, “физическая культура личности - социальная ответственность”, “толерантность - конфликтологическая компетентность”, “толерантность - коммуникативная компетентность”, “дисциплинированность - профессиональные компетенции”, “информационная компетентность - социальная ответственность” (для профилактики информационной зависимости), “готовность к исследовательской деятельности - профессиональные компетенции”, “готовность к жизненно-профессиональному самоопределению - правовая компетентность”, “правовая компетентность - толерантность” и т.д. Тогда интегральным показателем (для группы или потока обучающихся) будет крепость корреляционной плеяды - сумма коэффициентов корреляции.

Третий показатель - эффективность личностно-профессионального роста обучающихся:

где N - число обучающихся, - эффективность личностно-профессионального роста i-го обучающегося. Модель усреднения обусловлена тем, что внешние (по отношению к образовательной среде) факторы личностно-профессионального развития обучающегося могут быть разнонаправленными. Например, один обучающийся не только добросовестно работает на занятиях по физической культуре (для формирования физической культуры личности), но и дополнительно занимается спортом вне образовательного учреждения, а его коллега по группе проживает в неблагополучном районе и имеет “друзей”, ведущих нездоровый образ жизни. Эффективность личностно-профессионального развития обучающегося. Здесь: T / , T // - соответственно нормативное и фактически затрачиваемое время на подготовку обучающегося, Q - уровень его личностно-профессионального развития. Например, если бакалавр в инженерном проходит подготовку по сокращённой программе (имеет среднее профессиональное образование), то срок подготовки - 3 года вместо стандартных 4 лет. Очевидно, что

где m - число компетенций индивида, Z i - уровень сформированности i-й компетенции по R-балльной линейной шкале. Число m также может варьироваться, например, в связи с получением дополнительного образования.

С точки зрения авторов, об эффективности образовательной среды свидетельствует положительная динамика ряда её параметров, соотнесённая со временем. Очевидно, что безопасность, устойчивость, осознаваемость, обобщённость, интенсивность, когерентность и структурированность образовательной среды связаны с качеством образования, т.е. с его способностью удовлетворять потребности общества и участников социально-педагогического взаимодействия (модальность - интегративная характеристика образовательной среды). Но темпы прироста широты и активности образовательной среды - соответственно четвёртый и пятый показатели её эффективности (такие параметры соответствуют синергетическому подходу, или модели “зажигания огня”), мобильность образовательной среды - шестой показатель. Широту и активность образовательной среды можно оценивать по линейной шкале, учитывая значимость (весовые коэффициенты) различных параметров.

Известно, что широта образовательной среды служит характеристикой, показывающей, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в неё . Широту образовательной среды можно оценить на основе показателей взаимодействия научно-педагогических коллективов (представлены в работе ), множества предприятий и организаций, являющихся деловыми партнёрами образовательной среды (кафедры или факультета), множества выпускников, с которыми поддерживаются стабильные контакты и т.д. Например, в 2013 году коллектив кафедры поддерживал деловые отношения с 20 сотрудников других кафедр, в 2014 году - с 30. Или, например, для факультета, готовящего бакалавров и магистров в области строительства и управления недвижимостью, деловыми партнёрами будут предприятия-застройщики города и региона.

Социальная активность образовательной среды служит показателем её социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания . С точки зрения авторов, при оценке активности образовательной среды необходимо учитывать её роль не только для общества в целом, но также для образовательной среды более высокого порядка, а также для самой себя. Так, например, коллектив программистов факультета компьютерных технологий может разрабатывать или модифицировать сайт образовательного учреждения. Или, например, студенты профильной кафедры могут участвовать в пополнении её электронных образовательных ресурсов (например, создавать мультимедийные материалы), и это также свидетельствует об эффективности функционирования образовательной среды. При оценке активности образовательной среды необходимо учитывать роль её научно-педагогических работников для научного сообщества разных уровней иерархии (прежде всего - оценивать показатели, основанные на цитируемости, методика представлена в работе ), уровень просоциальной деятельности студентов (типичный пример - деятельность волонтёрских движений) и т.д.

Следует особо остановиться на параметрах исследовательской деятельности научно-педагогического коллектива (предложены ранее авторами в работе ). Если социальную валентность и степень трансляции результатов исследования можно отнести к параметрам широты, то значимость - к параметрами активности (значимость оценивают не только по цитируемости публикаций, но и по внедренности результатов исследований в информационно-методическое обеспечение образовательного процесса и т.д.).

Авторы настоящей статьи полностью разделяют мнение, высказанное в работе , что показатели по исследовательской деятельности студентов, спортивной и физкультурно-оздоровительной работе, а также культурно-массовым мероприятиям следует отнести к активности образовательной среды. Но для диагностики эффективности образовательной среды как способности к эффективному использованию её ресурсов (а также ресурсов социальных систем более высокого уровня иерархии, ведь образовательная среда - тоже социум) необходима иная интерпретация показателей. Эффективность физкультурно-оздоровительной и спортивной работы

где ППС - число ставочных единиц профессорско-преподавательского состава, работающих на кафедре физического воспитания за анализируемый период времени, Р ФОСР - рейтинг достижений всех студентов в физкультурно-оздоровительной и спортивной работе. Модель расчёта объясняется тем, что кадровый ресурс образовательной среды - педагоги физической культуры - должны эффективно осуществлять спортизацию и валеологизацию физического воспитания студентов . Аналогично следует оценивать (но для факультета) эффективность культурно-массовой и социально-ориентированной работы.

Иным образом следует оценивать (как для кафедры, так и факультета) эффективность исследовательской деятельности студентов в образовательной среде (не следует путать эффективность исследовательской деятельности отдельного студента и социальной среды в целом). Во-первых, следует исключить из модели расчёта численность профессорско-преподавательского состава (с целью исключения искусственного “улучшения” эффективности путём сокращения знаменателя, а также дегуманизации диагностики). Во-вторых, необходимо помнить, что параметры, характеризующие исследовательскую деятельность студентов и её результаты, можно разделить на две категории: поддающиеся и не поддающиеся искусственному увеличению. К первым следует отнести число учебно-исследовательских работ, число докладов на студенческой научной конференции и т.д.; ко вторым - награды на всевозможных конкурсах, статьи и объекты интеллектуальной собственности с участием студентов, научно-практические и научно исследовательские работы и т.д. Известно, что научно-практическая деятельность студентов - промежуточное звено между учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельностью; её важнейшее отличие от первой - преемственность результатов на различных этапах образовательного процесса . В соответствии с синергетическим подходом (моделью “зажигания огня”), при диагностике эффективности исследовательской работы студентов необходимо учитывать, что опыт исследовательской деятельности, полученный на предыдущих этапах образовательного процесса, является “обучающим”, на последующих - зачётным (т.е. опыт исследовательской деятельности на предыдущих этапах образовательного процесса - важнейший фактор его накопления на последующих).

Интегральный показатель (кумулятивный индекс, рейтинг) достижений студентов в исследовательской деятельности: . Здесь: K i - весовой коэффициент i-го достижения (балл рейтинга за одно i-е достижение), M i - количество достижений i-го вида. Более точная модель расчёта должна учитывать классификацию показателей (достижений) в аспекте возможности искусственного “улучшения”, поэтому

Здесь: L - число медалей, выигранных на внешних конкурсах студенческих научных работ, S - число работ первой категории (научно-исследовательских работ), D - число работ второй категории (научно-практических работ), F - число работ третьей категории (учебно-исследовательских работ), G - число выступлений с докладами без презентации на студенческой научной конференции, Н - число выступлений докладов с презентациями на студенческой научной конференции, W - число выступлений на научных конференциях (не ниже регионального уровня), Q - число научных статей с участием студентов в журналах или сборниках. Напомним, что одним из авторов статьи ранее был предложен метод расчёта мониторинговых показателей, делающий бессмысленным искусственное увеличение входных параметров .

Для “взвешенной” оценки процесса исследовательской деятельности студентов введём скоростной параметр. Здесь: Т - время обучения студентов (для подготовки бакалавра - 4 года, магистра - 2 года и т.д.). Время обучения можно также измерять в семестрах.

Вместе с тем очевидно, что успешность исследовательской деятельности студентов зависит от накопленных ими знаний и умений, предусмотренных учебным планом, от операционного компонента готовности к исследовательской деятельности (знаний методов исследования и умения их применять), накопленного ими опыта исследовательской деятельности (поведенческого компонента). В рамках представленной проблемы повышение результативности и совершенствование механизмов исследовательской деятельности студентов находится в зависимости от её объёма и уровня в прошлом.

Таким образом, посредством отношения доли результативности исследовательской деятельности студентов в более поздние периоды обучения Р(С) 2 к доли результативности в более ранние периоды Р(С) 1 получаем значение коэффициента накопления её опыта:

Вследствие того, что подготовка бакалавра происходит в течение 4 лет, можно представить варианты накопления опыта самостоятельной творческой деятельности (таблица 1). Опыт, накопленный в более ранние периоды, назовём “обучающим”, в более поздние - “зачётным”.

Таблица 1.Варианты накопленного и накапливаемого опыта

Из таблицы 1 вытекает, что первый вариант - наиболее сложный, так как время накопления опыта исследовательской деятельности составляет всего один год, а его применение - последующие три года, наименее сложный - третий вариант с тремя годами накопления опыта и одним годом использования. Таким образом, коэффициенты накопления опыта в порядке уменьшения сложности будут выглядеть следующим образом:

Известно, что чем меньше опыта исследовательской деятельности получено, тем сложнее его развивать и накапливать. Математически коэффициент развития опыта исследовательской деятельности может быть представлен посредством отношения наиболее сложного накопления к наименее сложному:

что и отражает эффективность исследовательской деятельности студентов в образовательной среде.

Мобильность образовательной среды включает мобильность целей и технологий (методов, средств) образовательного процесса, мобильность содержания образования и его информационно-методического обеспечения, мобильного кадрового состава и т.д. Уровень инновационных процессов в образовательной среде можно, в целом, считать показателем её мобильности.

Результаты настоящего исследования позволяют выдвинуть практическую рекомендацию по совершенствованию управления образовательными средами (в целях повышения эффективности образовательных мезосред и микросред). Необходимо в рамках образовательных учреждений создавать информационную среду, представляющую собой мультибазовую систему, объединяющую разнородные информационные среды кафедр и факультетов. Единство информационной среды вуза должно обеспечиваться ведением общеуниверситетской базы данных, обработка которой позволит оценивать и сопоставлять эффективность различных образовательных микросред и мезосред, а также производить её факторный анализ. Необходимо налаженное социально-педагогическое взаимодействие между руководством образовательных сред различных уровней, с целью влияния на критические и значимые факторы эффективности микросред и мезосред. Безусловно, данная рекомендация реализуема при условии эффективности вуза (образовательной макросреды). Подобная рекомендация полностью соответствует современным модельным представлениям о сильнонеравновесных сложных системах, в которых множество прямых и обратных связей - основа их синергетического развития и эффективного функционирования . Кроме того, апгрейдовая система оплаты труда должна учитывать все результаты деятельности профессорско-преподавательского состава.

Заключение

Объективная диагностика эффективности образовательных сред - одна из наиболее актуальных и трудных задач в настоящее время. Сложность данной задачи обусловлена как многоаспектностью самого функционирования образовательных сред, так и их сложностью, а также неоднозначностью взаимосвязи между качеством и продуктивностью (эффективностью) функционирования образовательных сред различного уровня иерархии. Например, образовательная макросреда или мезосреда может функционировать неэффективно, а микросреда - эффективно (и наоборот).

Возникает вопрос: почему показатели эффективности образовательных мезосред и микросред (факультетов и кафедр) отличаются от показателей эффективности макросред (т.е. вузов)? Дело в том, что вуз - юридическое лицо и социально-экономический объект (структурная единица национальной экономики), обладающий уставом, бюджетом и иными атрибутами (кафедры и факультеты юридическими лицами не являются). И именно для вуза характерен авторитет в обществе (в том числе международном сообществе). Например, во всём мире известны именно МГУ имени М.В. Ломоносова, Оксфордский университет, Сорбонна и т.д. Кроме того, качество и продуктивность образовательных мезосред и микросред может существенно отличаться в пределах макросреды. Приведём интересный пример. Ведущий вуз России - МГУ имени М.В. Ломоносова - оценивается неоднозначно по различным шкалам (по Лондонской шкале он не входит в сотню лучших вузов мира, а по Шанхайской - входит). Но и по Шанхайской, и по Лондонской шкале математическое образование в ведущем вузе России входит по своему уровню в топ-100, а биологическое и химическое - нет.

Перспективы исследования - анализ фактических данных о деятельности образовательных микросред и мезосред, а также изучение взаимосвязи с показателями, предложенными академиком Российской Академии Образования В.А. Ясвиным . Другая задача - создание на основе синергетического и вероятностно-статистического подходов моделей саморазвития и повышения эффективности образовательных сред (мезосред и микросред). Анализ и обобщение результатов настоящего исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Объективная диагностика эффективности образовательных сред - одна из сложнейших метрологических задач. Актуальность её решениями обусловлена повышением требований общества и государства к системе образования, необходимостью создания условий для её инновационного развития, переходом российского образования на многоуровневую систему и необходимостью обеспечения преемственности между этапами.

2. Наборы показателей, отражающих эффективность функционирования образовательных сред, различаются для образовательных макросред, мезосред и микросред. Отличия обусловлены тем, что вуз - юридическое лицо и единица национальной экономики (как и всякое предприятие и организация). В то же время, наборы характеристических параметров для диагностики эффективности мезосред и микросред, универсальны, т.е. инвариантны по отношению к профилю образовательной и научной деятельности.

3. Эффективность образовательных сред неразрывно связана с синергизмом их функционирования, с их самоорганизацией и саморазвитием. Это означает, что результаты функционирования образовательной среды на предыдущих этапах - важнейшие факторы ещё большей продуктивности функционирования на последующих. У эффективных образовательных сред синергичный рост характерен, прежде всего, для таких параметров, как широта и социальная активность образовательной среды.

4. Современные информационные технологии позволяют получать первичную информацию о результатах функционирования образовательных сред и комплексно (всесторонне) её обрабатывать. Мониторинг эффективности образовательных сред немыслим без следующих информационных технологий: сетевых технологий (особенно корпоративных информационных систем и вычислительных сетей), технологий баз данных, компьютерного моделирования и автоматизированного системно-когнитивного анализа.

Литература

1. Григораш, О.В. О показателях оценки эффективности деятельности вузов / О.В. Григораш // Политематический сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета. - № 95, 2014. - С. 1237-1262.

2. Гришаева, Ю.М. Об аспектах информационного взаимодействия системы профессионального образования и рынка труда / Ю.М. Гришаева, И.В. Круглова, В.А. Дикарев // Среднее профессиональное образование. - № 8, 2014. - с. 39.

3. Казаковцева, Е.В. Нечеткие системы финансово-экономического анализа предприятий и регионов / Е.В. Казаковцева, А.В. Коваленко, М.Х. Уртенов. - Краснодар: КубГУ, 2012. - 300 с.

4. Карлина, О.А. Участие в научно-исследовательской деятельности как условие личностного роста студентов / О.А. Карлина // Общество: социология, психология, педагогика. - № 3, 2014. - С. 22-25.

5. Киселева, Е.С. Математические модели преемственности в формировании личностно-профессиональных качеств / Е.С. Киселева, Л.Н. Караванская, М.Л. Романова, Р.В. Терюха // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. - № 6 (88), 2012. - С. 66-73.

6. Кожин, А.В. Синергетический подход к оценке эффективности учебного процесса / А.В. Кожин, Б.И. Бортник, Н.Ю. Стожко // Управленец. - № 4 (5), 2014. - С. 32-37.

7. Лойко, В.И. Современные модели и методы диагностики исследовательской деятельности научно-педагогических коллективов / В.И. Лойко, Д.А. Романов, О.Б. Попова // Политематический сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета, № 112 (08), 2015.

8. Пашкус, Н.А. Конкурентоспособность вуза в условиях новой экономики: подходы к оценке / Н.А. Пашкус, В.Ю. Пашкус // Теория и практика общественного развития. - № 12, 2014. - С. 122-127.

9. Петьков, В.А. Оптимизация процесса управления физической культурой и спортом в муниципальном образовании / В.А. Петьков, Э.Э. Кочкаров, Э.А. Кубеков // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. - № 4 (146), 2014. - С. 140-145.

10. Петьков, В.А. Метод формирования показателей мониторинга эффективности функционирования социальных систем / В.А. Петьков, Д.А. Романов // Общество: социология, психология, педагогика. - № 5, 2015. - С. 3-10.

11. Филоненко, В.А. Самоорганизация в профессиональном становлении личности будущего педагога / В.А. Филоненко, В.А. Петьков // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. - № 4 (129), 2013. - с. 82-88.

12. Хлопова, Т.П. Мониторинг качества образования в современных условиях / Т.П. Хлопова, М.Л. Романова, Т.Л. Шапошникова. - Краснодар: КубГТУ, 2013. - 166 с.

13. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.

14. Christiansen J.A. Building the innovative organization: Management systems that encourage innovation. - New York: St. Martin"s Press, 2000. - 357 p.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Инновационные подходы к организации учебного процесса в условиях интеграции образовательных учреждений. Разработка образовательной модели. Новый организационно-экономический механизм. Эффективность реализации инноваций в образовательных учреждениях.

реферат , добавлен 11.10.2015

Анализ реформы системы образования и мониторинга эффективности средних профессиональных учебных заведений Российской Федерации. Особенности образовательных услуг. Опыт осуществления оценки качества с участием потребителей и трудности субъектов оценки.

курсовая работа , добавлен 04.02.2014

Ознакомление с теоретическими предпосылками диагностической проверки и оценки образовательных результатов учащихся в учебном процессе. Рассмотрение и характеристика особенностей средств диагностики образовательных результатов младших школьников.

дипломная работа , добавлен 24.09.2017

Требования к образовательным достижениям младших школьников. Традиционный и инновационный подходы к оценке достижений учащихся в начальной школе. Дорожная карта "Детство 2030" в современных образовательных условиях. Формы оценки знаний и умений учащихся.

курсовая работа , добавлен 22.04.2016

Анализ социально-образовательных инноваций: Болонский процесс; развивающее обучение; Единый государственный экзамен; профильное обучение. Методика исследования особенностей внедрения профильного обучения в образовательных учреждениях города Красноярска.

дипломная работа , добавлен 06.05.2011

Повышение эффективности учебного процесса в профессиональном училище как педагогическая проблема. Понятие и сущность рейтингового контроля. Зависимость оценки знаний учащихся от коэффициента усвоения (В.П. Беспалько). Открытый рейтинг (по В. Шаталову).

дипломная работа , добавлен 11.10.2011

Понимание образования как личностно-ориентированной культурной деятельности. Проблемы создания высококачественной и высокотехнологичной информационно-образовательной среды. Ключевые факторы и процессы, определяющие образование и развитие человека.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011

Обоснование необходимости реформирования системы внутришкольного управления в связи с современными задачами условиями существования школы. Анализ опыта успешных образовательных систем по материалам отчета центра МакКинзи. Источники финансирования проекта.

курсовая работа , добавлен 15.12.2010

Сущность мониторингового исследования качества профессиональных знаний будущих электромонтеров посредством применения электронных образовательных ресурсов содержание процедуры мониторинга как системы сбора информации при изучении энергетических дисциплин.

статья , добавлен 24.04.2018

История образования, структура и факультеты Северо-Кавказского федерального университета. Организационные основы деятельности филиала, трудоустройство выпускников факультетов. Задачи основных факультетов университета как структурных подразделений филиала.

Алгоритм психолого педагогического анализа образовательной среды. Экспертиза образовательной среды в школе

Экспертиза образовательной среды в школе

Экспертиза образовательной среды внешкольного учебного заведения

Популярное:

Транскрипт

Образовательная программа начального общего образования на период 2011-2015 г г

Образовательная программа государственного бюджетного образовательного учреждения города Москвы

Образовательная программа муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

Какими русскими переводчиками были выполнены переводы махабхараты

Максим арефьев Максим арефьев x5 retail group

Онлайн тесты гиа по русскому языку По уши в егэ русский язык крюковой

Паразитических простейших и ими вызванные заболевания

Эратосфен и Птолемей: считали ли древние Землю плоской?

Алгоритм психолого педагогического анализа образовательной среды. Экспертиза образовательной среды в школе

Экспертиза образовательной среды в школе

Экспертиза образовательной среды внешкольного учебного заведения

Популярное:

Транскрипт

Образовательная программа начального общего образования на период 2011-2015 г г

Образовательная программа государственного бюджетного образовательного учреждения города Москвы

Образовательная программа муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

Похожие статьи