Педагогический процесс. Позиции преподавателя в процессе взаимодействия со студентами Н ф радионова определение педагогического процесса

Социальная значимость педагогических кафедр в подготовке специалистов системы образования изменяющейся России [Текст] : сб. ст. / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. - СПб. : Изд-во РГПУ, 2006. - 423 с. : ил. - Из содерж.: Кафедра педагогики как центр инновационной деятельности педагогического университета / А. П. Тряпицына, Е. В. Пискунова, С. А. Писарева. Влияние кафедры педагогики на развитие воспитательной деятельности в системе непрерывного образования / Р. У. Богданова. История создания кафедр педагогики в университетах России XIX века / Н. В. Карнаух. Кафедра в воспитательно-образовательном пространстве вуза / Л. К. Гребенкина. Кафедра педагогики как субъект образовательного процесса / В. И. Гинецинский. Роль кафедры педагогики в решении проблемы взаимосвязи педагогической науки и образовательной практики / А. А. Кочетова. Кафедра педагогики Смоленского государственного университета: прошлое и настоящее / И. В. Бабурова. Роль кафедры педагогики в непрерывном педагогическом образовании / Т. В. Лучкина. Образовательные услуги для системы непрерывного образования как фактор качества деятельности кафедры педагогики / Н. И. Еналеева. Содружество теории и практики в реализации культурологического подхода: (на примере взаимодействия кафедры педагогики и лицея N 101) / Т. Б. Алексеева [и др.] . Интернет-поддержка учебного процесса в педагогической магистратуре как средство подготовки современного педагога-исследователя / А. А. Ахаян. История подготовки учителей в Герценовском университете / Е. М. Колосова. Миссия кафедры педагогики в модернизации высшего педагогического образования / Н. В. Чекалева. Учебно-научно-исследовательская работа кафедры в проблемном поле истории педагогики и образования / М. А. Захарищева. Проблемно-рефлексивная модель педагогического образования / В. Г. Рындак. Психолого-педагогические аспекты деятельности кафедры педагогики в условиях модернизации образования / Е. Э. Кригер. Взаимосвязь научной и образовательной функций профессиональной педагогики как фактор развития професионало-педагогического образования / С. М. Маркова. Роль кафедры педагогики в профессиональной подготовке будущего учителя / Г. А. Караханова. Традиции и инновации педагогических кафедр в подготовке кадров для общеобразовательной и высшей школы / В. И. Ревякина, Е. Н. Михайлова. Подготовка учителя для сельской школы в плане программы модернизации педагогического образования / В. Н. Правдюк [и др.] . Подготовка будущих учителей к реализации деятельностного подхода в педагогическом процессе / Т. А. Черникова. Профессиологическое знание как основа качественного обновления педагогического образования / Э. В. Балакирева. Формирование научно-исследовательской компетентности учителя как приоритетное направление деятельности кафедры педагогики ИПКРО / Е. В. Набиева. Логика построения заданий для промежуточной аттестации студентов по педагогическим курсам / И. Э. Кондракова. Магистерское образование: некоторые аспекты развития / Л. И. Лебедева, И. С. Батракова. Организация самостоятельной работы магистрантов в педагогическом вузе / О. В. Акулова, Л. К. Наумова. О многозначности понятия "педагогика" / Н. А. Вершинина. Теоретико-методологические основы развития педагогического образования / Н. Ф. Радионова . Теоретические предпосылки разработки концептуальной модели системы практической подготовки студентов в педагогическом вузе / И. А. Бочкарева. Методологическая подготовка педагогических кадров и развитие системы педагогического образования / С. А. Ермолаева. Кафедра педагогики в вузе как центр научно-исследовательской работы в области проблем медиаобразования в школьной и вузовской педагогике / Л. А. Иванова. Классификация показателей развития профессиональных знаний и умений, необходимых педагогам для медиаобразовательной деятельности / А. В. Федоров. Профессиональная педагогика и дидактика в структуре модернизации педагогического образования / Н. М. Александрова. Исследования по проблемам воспитания и общепрофессиональной подготовки студентов педагогических вузов / З. И Васильева. Методология системного подхода и пути научного исследования в области дидактики / Г. Д. Кириллова. Прогностический потенциал научной школы профессора Е. Г. Осовского / Т. И. Шукшина. Деятельность кафедры педагогики по организации научно-педагогического творчества студентов / С. Ю. Шалова. Место педагогики в профессиональном становлении современного студента / И. В. Гладкая. Вклад кафедры педагогики регионального вуза в развитие отечественной педагогической науки и практики / И. А. Чуриков. - ISBN 5-8064-0918-X: 78.00 р.

ГРНТИ

УДК

ББК 74р3(2Рос) + 74.03(2)

Экземпляры всего: 3
окх (2), очз (1)
Свободны: окх (2), очз (1)

Модернизация системы образования неизменно связана с переосмыслением теоретико-методологических идей, принципов, содержания и методов педагогической деятельности. Именно этот процесс поставил нас перед необходимостью осмысления взаимодействия существующих систем и специальной дидактической системы развития слухового восприятия, в основе которой лежит системный подход в обучении.

В связи с этим в нашем исследовании в качестве исходного методологического положения выступает системный подход. В данной логике мы будем рассматривать взаимодействие обеих дидактических систем. Классическая теория систем содержит идею, что все системы, механические и органические, состоят из набора взаимодействующих систем.
Развитие современной науки представляет актуальную задачу времени. Любая наука не может развиваться без системы. Поэтому различные области науки, которые используют системные исследования, представляют широкую и постоянно развивающуюся область научного знания.
Однако система не является порождением современности. Система, системность, системный подход возникли в истории человеческой мысли вместе с развитием общества, его культуры, как считает основатель и теоретик общей теории систем Л. фон Берталанфи . Он утверждает, что теория систем применима в моделировании, в частности в биофизических и др. процессах. В русле этих систем происходило развитие кибернетики, социальных наук, теории информации, теории игр и решений . Значит, общая теория систем является концептуальным аналогом любой науки и педагогики, в частности. Любая модель не может создаваться бессистемно. Поэтому моделирование и система неразрывно связаны между собой. Общая теория систем, системный подход представляет методологию любого моделирования.
Философы отмечают, что между общей теорией систем и системным подходом существуют различия. С помощью общей теории систем формируются основы системного исследования любого типа, когда обосновываются общие законы, универсальные принципы,
которые могут относиться к любой системе. В то же время общая теория систем не всегда применима к отдельному реальному явлению, к более мелкой системе, к подклассу систем. В этом случае целесообразно использовать системный подход как методологию.
Системный подход, по мнению Э. Г. Юдина, представляет собой общенаучную, а не специально-научную методологию. Вместе с тем методологическая эффективность системного подхода, как и всякой общенаучной методологии, измеряется тем, насколько способен он играть конструктивную роль в построении и развитии конкретных предметов исследования, т. е. его приложимостью к определенному типу объектов изучения .
Примером может служить взаимодействие системы подготовки учителя и специальной системы для детей с ограниченными слуховыми возможностями.
Системный подход все шире проникает в педагогику. Нет ни одного значительного явления в педагогике, которое не рассматривалось бы с позиции системного подхода. В области сурдопедагогики системный подход еще не нашел своего достаточного отражения. Поэтому системный подход при создании и осмыслении дидактической системы развития слухового восприятия определил методологию нашего исследования.
Значимость системного подхода состоит в том, что он позволяет выявить компоненты и связи, строение системы, взаимодействие части и целого, развитие явления в целом. Отсюда взаимодействие элементов в системе представляет форму взаимосвязи, взаимодеятельности, взаимоотношения. Без этого не может существовать система. Значит, система и взаимодействие между собой связаны. Они непосредственно и опосредовано воздействуют друг на друга.
Категория «взаимодействие» – философская категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого. Взаимодействие – объективная и универсальная форма движения, развития, определяет существование и структурную организацию любой материальной системы». Такое понимание категории взаимодействия нашло отражение в Универсальном энциклопедическом словаре .
Более детальная формулировка данной категории предлагается в Философском словаре , где взаимодействие рассматривается как процесс взаимного влияния тел друг на друга путем
переноса материи и движения, универсальная форма и изменения состояний тел. Взаимодействие определяет существование и структурную организацию всякой, материальной системы, ее свойства, ее объединение наряду с другими телами в систему большего порядка. Без способности к взаимодействию материя не могла бы существовать. Во всякой целостной системе взаимодействие сопровождается взаимным отражением телами свойств друг друга, в результате чего они могут меняться. В объективном мире существует множество форм взаимодействия. К ним относятся «Всеобщая сфера явлений», «Движение», «Изменение», «Функциональная зависимость».
Ученые по-разному характеризуют взаимодействие. В. Г. Афанасьев рассматривает данное явление как форму связи между системами. Эта точка зрения импонирует нам, так как нас интересует
взаимодействие двух систем – обучаемой, направленной на подготовку будущего учителя и обучающей, имеющей отношение к системе, которую будет реализовывать в своей практической деятельности будущий учитель в работе с детьми с ограниченными слуховыми возможностями .
В работах А. Н. Аверьянова, И. И. Жбанковой, Я. Л. Коломенского взаимодействие рассматривается как процесс. Процесс взаимодействия характеризуется наличием закономерных связей между системами, сосуществованием двух систем, воздействием сосуществующих систем друг на друга.

Н. Ф. Радионова взаимодействие рассматривает как взаимосвязь действий, которая предполагает, что действие одной стороны порождает действие другой, а те в свою очередь, опять действие первой .
По мнению Е. С. Заир-Бек педагогическое проектирование связано с человеческим взаимоотношением, которое реализуется в процессе педагогического взаимодействия .
Анализ существующих формулировок позволяет сделать вывод, что взаимодействие имеет отношение, как к материальным, так и к условным явлением, как к статическим, так и к динамическим процессам, как к долговременным, так и к кратковременным отношениям, как к живому, так и неживому миру. Взаимодействие характеризуется и всегда связано с целостью, единством, системой, с ее структурой, свойствами, движением, развитием, влиянием. При этом взаимодействие рассматривается как процесс и как деятельность, когда оба эти момента органически сливаются. Отсюда правомерно, когда в литературе (философской, педагогической) под взаимодействием понимается взаимодеятельность, взаимоотношения, взаимосвязь.
Закономерность взаимодействия как процесса обусловлена наличием у материальных систем объективных свойств. Признаков, состояний; наличием определенных условий, одним из которых является реальный канал передачи взаимодействия; повторяющимся характером процесса (начало, ступени, темп, сфера реализации, время осуществления) и наличием устойчивого повторяющего результата.
В отличие от философского понимания взаимодействия, которое понимается как взаимодействие природных, общественных явлений, закономерностей, процессов, определяющих поведение человека,
способы мышления, общение, обучение, образование, собственное развитие, педагогическое взаимодействие охватывает только субъективные взаимовлияния.
Таким образом, педагогическое взаимодействие характеризует только одну из сторон философского понимания взаимодействия. Процессы взаимодействия наблюдаются как в живой, так и в неживой природе. Но, так или иначе, на них воздействует человек в тех формах, видах, условиях, которые человеку необходимы. Но в то же время взаимодействие может осуществляться без вмешательства человека. Нас интересует педагогическое взаимодействие.
В нашем исследовании педагогическое взаимодействие рассматривается как процесс взаимовлияния субъектов, их деятельность и взаимосвязь дидактических систем.
Наибольший вклад, с нашей точки зрения, в теорию взаимодействия внесла Н. Ф. Радионова, которая считает, что взаимодействие

педагогов и школьников следует рассматривать в качестве развивающего и развивающегося. По мнению Н. Ф. Радионовой, организовать взаимодействие – это «значит, упорядочить, определенным образом связать все его составляющие (цель, содержание, способы, формы организации, результаты и позиции педагогов и школьников в отношении к указанным элементам процесса друг другу), привести их в единство, обеспечивающее достижение целей. Это упорядочение может осуществляться в форме взаимосвязанных действий, взаимосвязанной деятельности, совместной деятельности и межличностного общения на уровне школьного коллектива, отдельных его объединений, личностном уровне. Оно может быть стихийным и целенаправленным, внешним и внутренним.
Таким образом, педагогическое взаимодействие – это процесс, деятельность, взаимовлияние двух субъектов образовательного процесса.
Н. Ф. Радионова рассматривает взаимодействие как взаимосвязь деятельностей, где предметом деятельности является взаимодействие. Взаимодействие может строится на основе разных типов взаимосвязи: совместная деятельность, «разделения труда», сотрудничество, субъект-субъектная взаимосвязь. При этом отношения между преподавателем и студентом могут строиться с позиций функционально-ролевых и личностных взаимосвязей. Взаимодействие может выступать в различных формах (индивидуальных, групповых, коллективных) и вариантах (преподаватель – группа студентов, группа преподавателей – группа студентов и т. д.). Взаимодействие как особый тип взаимосвязи предстает в виде процесса обмена информацией, которая представляет содержание взаимодействия в виде практического .
Нас интересует взаимодействие двух систем – обучающей, которую реализует будущий учитель и обучаемой, которой овладевает студент в процессе обучения в высшем учебном заведении.
В данном аспекте мы рассматриваем дидактическое взаимодействие с позиции подготовки будущего учителя как обучаемой личности в условиях овладения общепедагогической и специальной дидактической системами, т. е. как объекта профессиональной подготовки, так и с позиции обучающего, способного реализовать дидактическое взаимодействие с учащимися согласно содержанию специальной дидактической системы.
Благодаря такой форме движения, развития материи, как взаимодействие, человек познает явления окружающей действительности, реализует потребности в саморазвитии, самообразовании и образовании в целом.
Итак, под взаимодействием понимается процесс влияния людей на отношения друг с другом в различных видах жизнедеятельности.

Для раскрытия взаимодействия систем необходимо рассмотреть понятие «система». Система как явление диалектического процесса представляет собой взаимодействие, взаимосвязь элементов, характеризующихся внутренней упорядоченностью, относительной устойчивостью. Относительная устойчивость системы сохраняется в определенных границах ее развития. Связь элементов системы представляет ее структурное построение. Поэтому любая система может выступать в виде своего элемента, т. е. подсистемы или в более расширенном виде – системы.
Роль диалектики в развитии системных исследований заключается в создании теории системных противоположностей и теории взаимодействия существования и изменения различных систем. Так, Ю. А. Урманцев в качестве исходного методологического принципа использует закон единства и «борьбы» противоположностей, а также диалектику в целом как учение о развитии. Его теория системных противоположностей опирается на такие категории, как система и хаос. Гармония и дисгармония, симметрия и асимметрия, полиморфизм и изоморфизм, изменение и сохранение, зависимость и независимость, национальность и рациональность и т.д. .
Педагогическая система рассматривается нами как взаимодействие двух дидактических систем через деятельности субъектов образовательного процесса в виде преподавателей и будущих учителей, вероятностный и динамический характер которого обусловлен мотивационной детерминацией поведения ее участников. Характер этой детерминации определяется предметным содержанием мотивов участников педагогических взаимодействий.
Для существования образовательной деятельности необходимы определенные организационные, технологические структуры, которые взаимодействуют между собой. Поддержание организационной подсистемы необходимо взаимодействие ее составляющих,
включающих в себя взаимосвязь четырех внутренних компонентов:
целей организации – планируемых результатов деятельности участников, адекватных целям обучения;
структуры организации системы упорядоченных определенным образом действий, представляющих совокупность взаимосвязанных ролей, упорядоченных отношений;
технологии организации, определяющих программно-целевое согласование и последовательность операций учебно-воспитательного процесса;
организация сотрудников, выполняющих определенные должностные обязанности.
В основе педагогической системы лежит взаимодействие участников педагогического процесса, педагогическая деятельность конкретного учителя, воспитателя, ученика. Эта деятельность носит

целенаправленный характер и опирается на законы и закономерности педагогического процесса, реализуется через содержание с помощью определенных методов, специальных и специфических приемов и средств обучения.
Для нашего исследования важно вскрыть системный, процессуальный характер феномена «Развитие слухового восприятия», который включает в себя две психических категории – развитие, восприятие.
В педагогике под развитием понимается накопление количественных изменений и переход их в качественные; совершенствование имеющихся и приобретенных качеств личности, реализация
генетического фонда и психической деятельности в результате обучения и воспитания в узком и широком педагогическом и социальном смыслах.
Слуховое восприятие – это восприятие речи и окружающих звуков слуховым анализатором человека. Слух в педагогическом процессе выступает как многообразное и многофункциональное системное явление. Он может служить источником знания, основой для овладения речью и ее продуцированием, является основанием
для функционирования технологии обучения, для овладения содержанием. В том случае, когда существует нарушение слуха, что представляет системное нарушение, деятельность слухового анализатора возможна при овладении специальными приемами по восприятию речи и звуков окружающей среды. Мы считаем, что слуховая деятельность как системное явление – это совокупность действий по активизации своего слухового потенциала, физического (генетического) кода в сочетании с усвоением специфических приемов принятия речи и окружающих звуков индивидуумом со снижением слуха. Это формирование нового принципа деятельности слухового анализатора по восприятию на слух звуков речи и окружающей среды. Этот принцип деятельности базируется на активном участии сохранного слуха в процессе восприятия речи и поддержки этого процесса зрительным анализатором. Слухо-зрительное восприятие с усилением доли слухового восприятия является наиболее эффективным процессом, обеспечивающим жизнедеятельность детей со снижением слуха.
Таким образом, под развитием слухового восприятия мы понимаем сложный акт восприятия речи и звуков окружающей среды нарушенным слуховым анализатором как слуховую деятельность, в результате которой происходит качественное изменение воспринимаемых объектов (речи, неречевых звуков), уточнение и совершенствование этих объектов с помощью последовательной дифференциации звуков от простых к сложным, выработка акта прислушивания и воспитания слухового внимания к звукам речи и звукам окружающей среды.

Развитие слухового восприятия целенаправленно осуществляется в учебном процессе, существенной частью которого является специальная дидактическая система развития слухового восприятия. Данная система органически входит в педагогическую систему обучения детей с ограниченными слуховыми возможностями.
В настоящее время в нормативных документах чаще всего встречаются такие определения, как «лицо с ограниченными возможностями здоровья».
С позиции системного подхода специальная дидактическая система является частью педагогической системы, обладает всеми ее признаками, но решает более узкие специфические цели и задачи.
Дидактическая система развития слухового восприятия характеризуется собственными целями, задачами, принципами, методами, содержанием и технологией, взаимодействием участников педагогического процесса. Отсюда, мы рассматриваем ее как специальную дидактическую систему.
По нашему мнению, специальная дидактическая система развития слухового восприятия у детей с ограниченными слуховыми возможностями представляет собой систему научных и практических
понятий, охватывающих процесс обучения со свойственным ему объектом, предметом, содержанием, своеобразными принципами обучения, специфической технологией реализации содержания, с отличительной особенностью использования общепризнанных методов и форм организации процесса обучения.
Специальная дидактическая система развития слухового восприятия у детей с ограниченными слуховыми возможностями обладает системообразующим качеством. Она связана с развитием
остроты слуха, расширением возможности принятия информации, развитием мыслительной деятельности школьника. Развитие слухового восприятия как специальная дидактическая система «пронизывает» весь учебный процесс коррекционной школы II вида, так как реализуется на специальных занятиях, общеобразовательных уроках, воспитательных мероприятиях. В системе дополнительного образования развитие слухового восприятия осуществляется нецеленаправленно. Однако информальный путь развития остроты
слуха возможен, особенно в тех случаях, когда осуществляется закрепление полученных умений в процессе обучения.
Педагогическая и специальная дидактическая системы функционируют в едином образовательном пространстве.
Таким образом, мы считаем, что системный подход представляет методологическую основу моделирования взаимодействия обучающей и обучаемой дидактических систем, реализуемой в процессе подготовки учителя-дефектолога в вузе.

Список литературы
1. Афанасьев В. Г. Научное управление обществом. Опыт системного исследования / В.Г. Афанасьев. – М., 1973. – 520 с.
2. Берталанфи Л.фон История и статус общей теории систем // Системные исследования. – М.: Наука, 1973. – С. 20–38.
3. Заир-Бек Е. С. Педагогические ориентиры успеха / Е.С. Заир-Бек, Е. И. Казакова. – СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1995. – 234 с.
4. Радионова Н. Ф. Взаимодействие педагога и старших школьников. – Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989. – 57 с.
5. Радионова Н. Ф. Образовательные стандарты / Инновационные процессы в образовании. Интеграция Российского и западноевропейского опыта // Материалы междунар. семинара. – СПб: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997. – С. 27–46.
6. Универсальный энциклопедический словарь. – М.: БСЭ, 2002. – 1550 с.
7. Урманцев Ю. А. Начала общей теории систем / Системный анализ и научное знание. – М.: Наука, 1978. – С. 7–41 с.
8. Философский словарь. – М.: Политиздат, 1987. – 589 с.
9. Юдин Э. Г. Методологическая природа системного подхода // Системные исследования. – М.: Наука, 1973. – С. 38–52.

Кандидат психологических наук, доцент кафедры клинической психологии и психотерапии

Радионова Мария Сергеевна

Кафедра: Клинической психологии и психотерапии

Должность: доцент (штатный)

Ученая степень: кандидат психологических наук

Стаж научно-педагогической работы: с 1996 года.

Стаж педагогической работы: с 2000 года.

Образование

МГУ, факультет психологии, кафедра клинической психологии по специальности – психолог, преподаватель психологии (1994), защита кандидатской диссертации по специальности 19.00.01 "Общая психология, история психологии" в НИИ Общей и педагогической психологии РАО (1997).

Дополнительное образование

В Центре психологии и психотерапии Ф.Е. Василюка, прослушала цикл программ по психологическому консультированию и психотерапии. Закончила 3-х годичную программу Лопухиной Е.В. обучающий цикл по психодраме. Участвовала в курсе по процессуальной психотерапии А. Минделла. Участвовала в обучающей программе по юнгианской психотерапии К. Кеша. Имеет сертификат курса повышения квалификации по циклу «Основы судебной и медицинской психологии» при ГНЦ Социальной и Судебной психиатрии им В.П. Сербского.

Учебные дисциплины

Патопсихология (бакалавриат, специалитет)

Психология зависимого поведения (бакалавриат)

Психологическая профилактика зависимого поведения (специалитет)

Руководство курсовыми и дипломными работами (специалитет)

Научно-исследовательская работа (специалитет)

Научные интересы

Психологические аспекты зависимого поведения; психология беременности и родов; исследование различных аспектов влияния лекарственных препаратов при лечении личностных расстройств; применение сказочных историй, метафор и элементов театрального искусства в психотерапии

Практические интересы

Психотерапия зависимостей; психологическая и психокоррекционная работа с беременными и роженицами; диагностика личностных расстройств

- Филиппова Е.В., Баенская Е.Р., Будинайте Г.Л., Булыгина М.В., Венгер А.Л., Гаврилова Т.П., Гончарова Е.Л., Дмитриева Д.В., Калина О.Г., Кедрова Н.Б., Либлинг М.М., Морозова Е.И., Никольская О.С., Обухов-Казарновицкий Я.Л., Папонова А.И., Радионова М.С., Томилова А.В., Уланов М.А., Фазлеева А.М., Федунина Н.Ю. и др. Детская и подростковая психотерапия. Учебник и практикум / Москва, 2015. Сер. 61 Бакалавр и магистр. Академический курс (1-е изд.)

Радионова М.С. Сказочная группа в психоневрологическом санатории // Клиническая и специальная психология . 2016. Т. 5. № 1 (17) . С. 127-147

Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Педагогический процесс – одна из основных категорий педагогики, которая не получила пока однозначной трактовки в науке. Педагогический процесс это, с одной стороны, модель, абстракция, теоретическое обобщение, отражающее принципы, закономерности, особенности содействия образованию человека. С другой стороны, это проявление реального взаимодействие субъектов – обучающего и обучаемого, учителя и ученика, воспитателя и воспитанника.

«Традиционно педагогический процесс понимается как специально организованные, целенаправленные, последовательные, планомерные и всесторонние воздействия на школьника с целью формирования личности с заданными качествами. Однако, такое определение не только отождествляет педагогический процесс с деятельностью педагога, но и не вскрывает механизма изменения состояний, приобретения им значимых вариативных характеристик. Прогрессивное понимание… это рассмотрение педагогического процесса как двустороннего, как совместной деятельности педагогов и воспитанников, направленной на достижение определенной цели». Опираясь на эту позицию, определим педагогический процесс как целенаправленный процесс содействия образованию и развитию человека, осуществляемый путём адаптации культурного опыта человечества в культурный опыт ученика, воспитанника в специально организованных педагогических условиях. Обобщая результаты многих исследований, как уже было отмечено в предыдущем разделе, В.А. Сластенин определил педагогический процесс как последовательное решение педагогических задач, которые возникают в реальном процессе взаимодействия педагога и воспитанника, учителя и ученика. Сущность педагогического процесса заключается в целенаправленном и организованном взаимодействии взрослого и ребенка.

Взаимодействие в этом контексте рассматривается как обмен деятельностями и «личностными фондами» педагога и воспитанника.

Обмен деятельностями осуществляется через взаимосвязь деятельности преподавания и учения, деятельности воспитателя и воспитанника; их совместную деятельность; сотрудничество, предполагающее достижение поставленных целей как ожидаемых результатов.

Обмен личностными фондами осуществляется через монолог, диалог, в ходе которых происходит рождение нового знания, ценностное согласование позиций, образование положительного эмоционального фона и психологического комфорта. Обмен личностными фондами можно рассматривать как “ встречу разных миров” – Взрослого и Ребёнка. обучающего и обучаемого, учителя и ученика, воспитателя и воспитанника.

Процесс в общепринятом смысле означает: 1) последовательную смену состояний, ход развития чего-либо; 2) совокупность последовательных действий, направленных на достижение определенного результата.

По времени реализации педагогического процесса можно говорить о разных временных этапах жизни человека: этапы общего и профессионального образования, учебный год, определённый тематический период учебного курса, школьный день. Человек оказывается в условиях организованного процесса довольно рано, попадая в ясли, детский сад, общеобразовательную школу, профессиональную школу. Педагогический процесс охватывает и послевузовское образование, а также образование людей третьего возраста.

Детерминированность процесса конкретно-историческим временем проявляется разнообразно, прежде всего, его обусловленностью определенной культурой, сформированной и признаваемой данным обществом. Это, в свою очередь, определяет особенности взаимодействия субъектов и ценности, лежащие в их основе, а также содержание, на котором оно строится.

Педагогический процесс реализуется в определенном пространстве класса, школы, социума. Поэтому можно рассматривать педагогический процесс как интеграцию процессов, взаимодействия педагогов с учащимися, родителями, общественностью, детскими организациями и т.д. по достижению поставленных целей (Н.Ф. Радионова). Как любое социальное явление, педагогический процесс испытывает и использует влияние разнообразных социокультурных факторов, которые обусловливают изменения целей, содержания, отношений педагогического процесса. Одновременно созидательный потенциал педагогического процесса делает возможным его позитивное воздействие на среду, обстоятельства, в которых он протекает. Этот феномен был определен как педагогизация среды.

Процессуальность проявляется и в ином ключе. Она связана с возможностями и особенностями развития и преобразования как самого процесса, так и взаимодействия субъектов. Взаимодействие учителя и ученика, педагога и воспитанника в педагогическом процессе, мы можем рассматривать через систему разнообразных связей: функционально-ролевых, межличностных, а также положительное или отрицательное влияние субъектов педагогического процесса друг на друга.

Приведенные теоретические положения, раскрывающие многоаспектность педагогического процесса, убеждают в сложности понимания этой категории педагогической науки. М.А. Данилов в связи с этим писал, что объекты педагогической науки не есть непосредственное отражение реальности. Они суть результаты определенных процессов обобщения, схематизации, идеализации. Поэтому, изучая педагогику, необходимо помнить о различии объективно существующего наблюдаемого педагогического процесса и теоретического объекта педагогической науки. Пока мы находимся только в начале интереснейшего пути постижения педагогического процесса и как начальный уровень понимания зафиксируем следующее: педагогический процесс как процесс содействия образованию человека – это процесс целенаправленный, двусторонний, формирующий разнообразные отношения, связи и результаты обучающего и обучаемого, учителя и ученика, воспитателя и воспитанника.

СЛАСТЁНИН. – М.: Издательскитй Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000, с. 208

Своеобразие современной профессиональной деятельности преподавателя университета заключается в том, что возвращается истинный смысл назначения деятельности педагога: ведение, поддержка, сопровождение обучающегося. Помочь каждому студенту осознать его собственные возможности, войти в мир культуры выбранной профессии, найти свой жизненный путь - таковы приоритеты современного преподавателя университета.

В традиционной модели образования такие атрибуты личности и ее психики, как сознательность, активность, субъектность, отношение, целенаправленность, мотивированность, оказываются востребованными не в полной мере, поэтому вузовские преподаватели обращаются к такому явлению, как фасилитация. В западном человекознании это явление было раскрыто в трудах К. Роджерса еще в прошлом веке. В наше время сущность термина фасилитация - приведение в действие многочисленных ситуаций взаимодействия - рассмотрена в одном из монографических исследований Р.С. Димухаметова. Он выделяет такие атрибуты понятия «фасилитация», как истинность, открытость, принятие, доверие, эмпатическое понимание. Фасилитация выполняет функции стимулирования педагогической деятельности, принципа обучения и управления образовательным процессом, что способствует конструктивному взаимодействию субъектов образовательного процесса [Димухаметов, 2006].

Преподаватель - фасилитатор оказывает педагогическую помощь и поддержку студентам, которая выражается в повышении продуктивности деятельности отдельного студента или группы студентов. Эта поддержка мягкая, ненаправленная, не императивная, но все же обусловливает определенные изменения в личности студента. Оказывая такую поддержку, преподаватель побуждает студента реализовать свои замыслы в конкретных деяниях как формах проявления активности субъекта, ответственность за которые несет сам субъект. Такого рода ненаправленные влияния преподавателя на студентов способствуют изменению мыслительной деятельности (повышают уровень креативности), перцепции, сдвигам в эмоциональных проявлениях. Преподаватель - фасилитатор ставит студентов в позицию помощников, попутчиков на пути поиска совместных решений, дает студентам полную свободу в этом поиске и право выбора на свое решение. При этом функция преподавателя - фасилитатора реализуется как педагогическая поддержка самопознания студентов на основе установления ценностноозначимых связей субъектов взаимодействия при сохранении их личностной уникальности и целостности.

Профессиональная позиция каждого преподавателя меняется в процессе взаимодействия. Так, представители Санкт-Петербургской научной школы (В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина) помимо преподавателя - фасилитатора выделяют следующие позиции преподавателя, которые заключаются главным образом в сопровождении и поддержке деятельности студента.

Преподаватель - консультант. Сущность предлагаемой модели состоит в том, что отсутствует традиционное изложение материала преподавателем, обучающая функция реализуется через консультирование, которое может осуществляться как в реальном, так и в дистанционном режиме. Консультирование сосредоточено на решении конкретной проблемы. Консультант либо знает готовое решение, которое он может предложить, либо владеет способами деятельности, которые указывают путь к решению проблемы. Главная цель преподавателя в такой модели обучения - научить студента учиться.

Преподаватель - модератор. Модерирование - деятельность, направленная на раскрытие потенциальных возможностей студента и его способностей. В основе модерирование лежит использование специальных технологий, помогающих организовать процесс свободной коммуникации, обмена мнениями, суждениями и подводящих студентов к принятию решения за счет реализации внутренних возможностей.

Модерирование нацелено на раскрытие внутреннего потенциала студента, на выявление скрытых возможностей и нереализованных умений. Основными методами работы преподавателя - модератора являются такие, которые побуждают студентов к деятельности и активизируют их, выявляют существующие у них проблемы и ожидания, организуют дискуссионный процесс, создают атмосферу товарищеского сотрудничества. Преподаватель - модератор выступает посредником, который способствует установлению отношений между студентами.

Преподаватель - тьютор осуществляет педагогическое сопровождение студентов. Он разрабатывает групповые задания, организует групповые обсуждения какой - либо проблемы. Деятельность преподавателя - тьютора, как и преподавателя - консультанта, направлена не на воспроизводство информации, а на работу с субъектным опытом студента. Преподаватель анализирует познавательные интересы, намерения, потребности, личные устремления каждого. Он разрабатывает специальные упражнения и задания, опирающиеся на современные коммуникационные методы, личную и групповую поддержку, продумывает способы мотивации и варианты фиксации достижений, определяет направления проектной деятельности. Взаимодействие с тьюторами осуществляется через тьюториалы, дневные семинары, группы взаимопомощи, компьютерные конференции.

Задачи преподавателя - тьютора - помочь студентам получить максимальную отдачу от учебы, следить за ходом учебы, осуществлять обратную связь в процессе выполнения заданий, проводить групповые тьюториалы, консультировать студентов, поддерживать их заинтересованность в обучении на протяжении всего изучения дисциплины, обеспечить возможность использования различных форм контакта с ним (личные встречи, электронная почта, компьютерные конференции).

Преподаватель - тренер (coach), что в переводе с английского означает репетитор, инструктор. Исходя из перевода этого понятия рассматривают его функции в образовательном процессе. Преподаватель - тренер выступает в качестве обучающего не просто специальности, а мастерству овладения студентом будущей профессиональной деятельностью, через систему усвоения определенных знаний. Преподаватель - тренер помогает студентам в прохождении определенных учебных курсов, в учении, в подготовке к публичным выступлениям в ходе семинарских и практических занятий, выступлений с докладами и сообщениями на учебных, а затем и научных конференциях [Переломова, 1997].

Образовательный процесс вуза реализуется во взаимодействии его субъектов - преподавателей и студентов. Рассмотренные профессиональные позиции преподавателя современного вуза способствуют как развитию субъектной позиции студента, так и образовательному взаимодействию в целом.

Взаимодействие учителя с учащимися - один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых. Учитель, в принципе, достаточно подготовлен к организации и поддержанию взаимоотношений с учащимися. Однако на практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства педагога (т.е. от характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие с учащимися).

Центральная проблема во взаимодействии преподавателей и студентов - это проблема их взаимоотношений. Каждый из участников образовательного процесса входит в социальную ситуацию, обладая неким накопленным опытом и с культурными предпосылками. Разделяемые всеми участниками когнитивные и нормативные предпосылки являются основой для взаимодействия.

В сфере высшего образования преобладает установка одинакового подхода ко всем студентам. Данный порядок закреплен институционально. Закрепление уважительного отношения к преподавателю - обязательное правило ожидания вежливого отношения со стороны студента. Аналогичного правила должны придерживаться также преподаватели при взаимодействии со студентами. Взаимное преломление социальных норм и ценностей в сознании участников образовательного процесса, его осмысление и отражение в реальных действиях преподавателей и студентов определяет доминанту личностно - ориентированного подхода в образовательной деятельности.

Социальный мир студентов формируется в результате социальных взаимодействий друг с другом и с преподавателями. При этом решающее влияние на студентов оказывает символическое окружение, т.к. оно способствует формированию их сознания и человеческого «Я». С позиций символического интеракционизма, взаимодействие между преподавателем и студентом рассматривается как непрерывный диалог, в процессе которого они наблюдают, осмысливают намерения друг друга и реагируют на них. Для создания устойчивого и комфортного взаимодействия и преподавателям, и студентам приходится прилагать немало усилий. Таким образом, рассмотрение проблемы социального взаимодействия преподавателей и студентов - это поиск ответов на самые разные вопросы: каковы условия возникновения социального взаимодействия, как оно развивается, что необходимо предпринять, чтобы взаимодействие было эффективным, какие факторы оказывают на него влияние и т.п.

В современном вузе возрастает роль преподавателя, расширяется диапазон его психологического и педагогического воздействия на учащихся. Преподаватель уже не может быть только проводником знаний и информации, он должен быть педагогом, психологом, психотерапевтом. От этого во многом зависит успешность его педагогической деятельности и авторитет [Димухаметов Р.С., 2006].

Авторитет преподавателя - интегральная характеристика его профессионального, педагогического и личностного положения в коллективе, которое проявляется в ходе взаимоотношений с коллегами, студентами и оказывает влияние на успешность учебно-воспитательного процесса.

Авторитет преподавателя складывается из двух составляющих: авторитета роли и авторитета личности. Если несколько лет тому назад преобладал авторитет роли, то сейчас основное - это личность преподавателя, его яркая, неповторимая индивидуальность, которая оказывает воспитывающее (педагогическое) и психотерапевтическое воздействие на студентов.

Авторитет преподавателя формируется при достаточно высоком уровне развития трех типов педагогических умений: «предметных» (научные знания); «коммуникативных» (знания о своих учениках и коллегах); «гностических» (знание самого себя и умение корректировать собственное поведение).

1. Соотношение самооценки преподавателя с оценкой его личности студентами и коллегами.

2. Умение воспринимать и перерабатывать противоречивую и сложную информацию, находить достойный выход из трудной педагогической и жизненной ситуации.

На основании проведенных психологических исследований были выделены комплексы характеристик авторитетного и неавторитетного преподавателя.

¾ высокая педагогическая наблюдательность,

¾ уважение к студентам,

¾ стимулирование их активности и интеллектуальной деятельности,

¾ гибкость и нестандартность в принятии педагогических решений,

¾ удовлетворение от процесса общения со студентами.

¾ наличие коммуникативных стереотипов в процессе преподавания,

¾ монологичность общения,

¾ неумение уважать обучаемых независимо от их успехов в учебе.

Качества личности (в порядке предпочтения), на которых базируется авторитет преподавателя:

¾ Профессионализм и глубокие знания предмета.

¾ Умение образно и доступно излагать свои мысли.

¾ Высокая общая культура и эрудиция.

¾ Быстрота реакции и мышления.

¾ Умение отстаивать и защищать свою собственную точку зрения.

¾ Умение пользоваться выразительными (невербальными) средствами.

¾ Способность понимать психологию студента, его достоинства и недостатки.

¾ Внимательность по отношению к собеседнику. Доброжелательность и терпеливость.

¾ Строгость в сочетании со справедливостью.

¾ Психологическая устойчивость и находчивость в трудных ситуациях.

¾ Аккуратный внешний вид.

К качествам, противопоказанным преподаванию, относятся:

¾ Высокомерие, грубость, недоброжелательность;

¾ Самовлюбленность;

¾ Менторство;

¾ Застенчивость;

¾ Медленная реакция, консерватизм;

¾ Стремление подавить студента;

¾ Несобранность, лень;

¾ Излишняя эмоциональность, взрывчатость;

¾ Отсутствие педагогического мастерства.

Создания взаимодействия преподавателя со студентом необходимо ориентироваться на повышение активности студентов, установление с ними обратной связи, создание дружелюбной атмосферы совместного решения поставленных задач, усиление авторитетности источника информации.

Индивидуальные стили преподавания психологии. Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, имеют в виду, что педагог учитывает свои индивидуальные склонности, особенности, свою индивидуальность. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

¾ в темпераменте;

¾ в характере реакции на те или иные педагогические ситуации; в выборе методов обучения;

¾ в подборе средств воспитания;

¾ в стиле педагогического общения;

¾ в реагировании на действия и поступки детей; в манере поведения; в предпочтении тех или иных видов поощрения или наказания;

¾ в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Поэтому любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы оставаться самим собой. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта. Попытки прямого копирования передового педагогического опыта одних учителей бесперспективны, т.к. такой опыт практически неотделим от личности учителя, а психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, без нее результаты неизбежно оказываются другими.

Стили руководства преподавателя:

· автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

· авторитарный (властный) стиль руководства допускает возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими установками;

· демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений студентов, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных;

· игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

· попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой студентов либо идет на поводу их желаний;

· непоследовательный, алогичный стиль - преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций.

Всем известно, что управление другими начинается с управления собой. Каждому нужно иметь представление о своих особенностях, способностях, т.е. необходимо познать себя составить свой психологический портрет, учиться педагогической коммуникации.